李俊永 梁敏 袁友明 王長江

摘 ? 要：新高考背景下，課堂教學如何提升學生的核心素養(yǎng)和關鍵能力，并為學生終身發(fā)展奠基是全社會對教育的期盼，這既是關鍵的理論問題，又是重要的實踐問題?；诖?，學校教學在新的形勢下需要建構新型教學模式，并在繼承中實現創(chuàng)新，從而通過課堂教學改革理解和詮釋“立德樹人”根本任務的要旨?！皩АW·講·練·悟”特色教學改革，從操作程序、教學策略、與具體課型的融合上體現了新課改所倡導的教學理念，對于啟發(fā)學生思維，提升區(qū)域教學質量有很大的促進作用。

關鍵詞：課堂教學改革;教育理論;教學模式;學生發(fā)展

中圖分類號：G420 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）30-0044-04

長久以來，如何有效提升教育教學質量是學校教育關注的重點。在我國教育變革的歷史中，凱洛夫的教育思想對我國的教學組織形式、教學形態(tài)、教學評價形式產生了極為重要的影響。然而，如何更好地繼承傳統教學模式的優(yōu)點，吸收國外先進教育思想與模式的精華，實現教學模式與教學路徑的創(chuàng)新是時代賦予當下教育研究者的新課題。

一、凱洛夫教學模式及其教學影響

凱洛夫教育學理論產生于二十世紀三四十年代，對我國的教育教學產生了深遠的影響。該理論把課堂劃分為四種基本類型：（1）講授新教材的課;（2）鞏固知識及訓練技能、技巧的課;（3）檢查知識、技能、技巧的課;（4）綜合課。它不管教學內容、不問教學對象，硬性規(guī)定幾個環(huán)節(jié)，企圖用一套固定的模式去處理錯綜復雜的教學活動，這就是凱洛夫教學五環(huán)節(jié)：組織教學、檢查作業(yè)、導入新課、講授新教材、鞏固復習、布置作業(yè)。此外，它對教師的形象有諸多設定，認為教師是教學大綱的“忠實執(zhí)行者”，是“絕對真理的化身”，是教學程序的“操作工”;教師將會以書本知識為中心，以知識、技能和熟練技巧的體系為任務去武裝學生。

這種教學模式從根本上講延續(xù)了赫爾巴特的教育思想，即重視知識教學，強調“三個中心”（“教師中心”“課堂中心”“書本中心”），而忽視學生能力的培養(yǎng)，忽視學生的主體經驗。雖然我國教育已經發(fā)生了翻天覆地的變化，課程目標從“雙基”到“三維目標”，再從“三維目標”過渡到“核心素養(yǎng)目標”，但是我們在課堂教學中依然能夠看到這種教學模式的影子。因此，在合作、探究、能力和素養(yǎng)已經成為時代教育主題之時，我們需要處理好傳統繼承、模式創(chuàng)新、能力培養(yǎng)之間的關系。

二、“導·學·講·練·悟”教學模式概述

“導·學·講·練·悟”教學模式又稱之為“四棱錐教學模型”。它是以學生的學習為中心，突出學生主體性地位內涵，以發(fā)展能力為旨歸，體現“學”為特點、“講”為特色、“練”為特征、“悟”為特質的高效教學模式。

該教學模式既繼承了凱洛夫教學模式中教師講解的功能，體現為“講”，以實現“以講促思”“以講促學”，又融合了布魯姆掌握學習理論、學習金字塔理論、有效教學理論和主體性教學理論，并基于有效教學突出學生的主體性地位，以課前扎實的集體備課與教學研討為關鍵前提。在該模式下，備課就是備思維，教學就是教思維，學習就是學思維。其中，“學思維”活動課程是該模式最基礎、最核心的教學載體。在“導·學·講·練·悟”教學模式下的課堂空間結構中，教師是課堂結構的設計者。具體而言，教師需要設計學生將要參與的思維活動，需要融合教材設計教學、設計學科思維發(fā)展側重點及其培養(yǎng)方式，需要設計學生能力與素養(yǎng)提升的路徑。其中，如何突出和提升學生思維是設計者在設計過程中時時刻刻需要關注的首要問題。同時，立體化的課堂教學結構應當是以思維為中心的，這是該模式的核心要件。

三、“導·學·講·練·悟”教學模式的教學實踐

（一）設計目的

革新舊有教學模式，建構最優(yōu)課堂教學路徑，形成特色教學模式并輻射區(qū)域課堂教學改革，整體提升區(qū)域教學質量與效率。

（二）“導·學·講·練·悟”教學模式的形成

該教學模式繼承了凱洛夫教學五環(huán)節(jié)中導入新課、講授新課、布置作業(yè)的三個環(huán)節(jié)，它們分別被提煉為導、講和練。該教學模式在以思維為中心的思維型課堂教學理念下得到更為徹底的升華，并將教學六環(huán)節(jié)中的情境創(chuàng)設、提出問題、自主探究、合作交流提煉為“學”，將應用遷移提煉為“練”，將總結反思提煉為“悟”。雖然思維型課堂教學理論兼收并蓄，內涵本身比較豐富，但是從理論到實踐又不易把握，而“導·學·講·練·悟”教學模式的建構為此找到了最優(yōu)的教學路徑。就課堂教學區(qū)域改革而言，該教學模式的形成過程具有較大的參考價值，下圖就揭示了“導·學·講·練·悟”教學模式的形成背景與理論淵源。

（三）“導·學·講·練·悟”教學模式的操作程序

1.“導”的環(huán)節(jié)。“導”的功能包括揭示教學內容，明細課堂任務，學習方法提示，避免盲目學習，吸引學生注意?！皩А绷⒆阌趯W生思維的發(fā)展，直接指向學習的核心，教師要在教材與學情分析、思維分析的基礎上，在開課前圍繞“導”的功能給學生展示導學目標及學習路徑。

2.“學”的環(huán)節(jié)。以引發(fā)思維動力為特征的自主建構式的“學”的環(huán)節(jié)是該部分的全部內涵。教師需要思考如何才能更好地引發(fā)學生的思維動力，怎樣才能更好地為學生的自主學習服務，增強學生學習實效。在此，命制適宜的、有針對性的“導學講練案”是必要的，教師應為促進學生依據“導學講練案”做到因“導”誘“學”而努力。

3.“講”的環(huán)節(jié)?！皩W”與“講”是學生參與的重要外顯行為，對掌握學習和提升教學質量至關重要。在教學中，教師應當發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生相互討論，并講出知識間的來龍去脈，讓學生把“問題”講出來。此外，教師也需要根據學生的學習情況進行重點講解、深度講解和變式講解等。

4.“練”的環(huán)節(jié)。在完成基本知識學習之后，鞏固所學顯得尤為重要且順其自然，因為能力只有通過訓練才能習得，所以教師要設計好鞏固基礎和提升能力的典型試題供學生練習。同時，教師要緊扣“靈活思考”與“應用遷移”這兩個關鍵點，讓學生利用所學原理解釋新現象、回答新問題。

5.“悟”的環(huán)節(jié)?！拔颉钡沫h(huán)節(jié)需要通過“啟發(fā)式自問清單”撬動學生的思維，全程“反視”自己的學習歷程。因此，教師需要巧妙構思啟發(fā)式問題，并在課程實施過程中保持安靜，讓學生思考整個過程。有可能的話，教師需要讓學生寫出他們對本節(jié)課的認識，從而評價自己的學習過程。

（四）“導·學·講·練·悟”教學模式的教學策略

1.“導”的策略。首先，重視情境的創(chuàng)設，抓住有限的無意注意，同時在時間上不能拖拉，要干練，形成“課氣”。行課伊始，創(chuàng)設“課氣”能為有關教學引入的思維活動營造一種占優(yōu)勢的綜合的心理狀態(tài)。其次，為“得氣”教師可以采取提問的策略、實驗的策略、目標指向與呈現的策略等，通過問題觸動學生思維，利用實驗調動學生思維，利用目標牽動學生思維。

2.“學”的策略。教師要重視學習平臺的搭建，抓住有限的有意注意，從而保證學習時長，匯聚“課氣”。充分學習需要以“案”進學，并以合作的策略、遞進的策略和因“導”誘學的策略將問題進階深化。

3.“講”的策略。首先，教師要重視邏輯性、針對性、深刻性，以疏通、發(fā)展、拔高學生思維凝聚“課氣”，形成“課勢”。其次，教師在課堂上要突出師生的雙主體性，需要盡可能地讓學生展示思考的過程，進而暴露認知不足;教師則為學生而講，策略有據“學”施講、因題論變、師生互換、重點提煉等。

4.“練”的策略。教師應重視基礎性和針對性，兼顧學生能力提升與思維創(chuàng)新，通過“練”實現課堂結構的切換來涵養(yǎng)“課氣”。主要的策略是析“變”抓“恒”，具體表現為一題多變、一題多問、一題多解、同“知”多考和同“法”異測。該環(huán)節(jié)“恒”是本質，“變”是現象，通過練習檢測實現知識鞏固與能力養(yǎng)成，最終達到掌握的目的。

5.“悟”的策略。即重視主體參與、深化過程與認知，并注重發(fā)展思維與提升能力，從而收攏“課氣”，潤澤“課勢”?！拔颉本褪且寣W生感受到自己的學習正在發(fā)生，體悟到自己對學習過程的把握，認識到自己是學習的主宰，其主要策略包括“反視”策略、提問策略和思維可視化策略等。

四、“導·學·講·練·悟”教學模式與具體課型的融合

在教學實踐中，根據學科性質的不同我們可以把課堂教學分成很多種類，比如語文課、化學課、生物課等。具體學科又根據所教授內容的不同而分成很多類型，比如物理課就可以將課堂教學種類分為概念課、規(guī)律課、方法課和實驗課等，為使該教學模式具有更強的實用性，本文以新授課、習題課為例呈現該教學模型的實踐模式。

針對上述不同課型的實踐模式，經對比后發(fā)現，該教學模式下的課堂教學具有“導學目標清晰”“進學路徑具體”“施講技法多樣”“方法訓練突出”“思悟過程得法”等優(yōu)點，經過提煉發(fā)現有五大精髓，它們分別是 “先學后教”“以學定教”“教為學施”“討論展示”“當堂訓練”，這些都是新課改所倡導的教學理念。

關于該教學模式，我們也明確了每個操作環(huán)節(jié)的注意事項，“導”應當力圖避免無效的教學行為，“學”應避免課堂學習的虛假繁榮，“講”應避免面面俱到的寬泛，“練”應避免試題質量的低位徘徊，“悟”應避免將學生的感悟異化為教師對學生的“趕悟”。同時需要注意的是，該教學模式如何實現更大范圍的推廣還應考慮到其他地區(qū)的教學實際。

參考文獻：

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