劉非凡，時 偉

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

一、鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土迷失

(一)情感迷失

鄉(xiāng)村教師不是一個孤立存在的概念，只有同鄉(xiāng)村學生、鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教育結合形成教學共同體，才能實現(xiàn)其實質性的價值。[1]鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的中流砥柱，肩負著促進鄉(xiāng)村發(fā)展的使命，因此，鄉(xiāng)村教育的健康發(fā)展首先需要鄉(xiāng)村教師認同鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村文化的價值。我國學者晏陽初曾經在進行鄉(xiāng)村建設時提出，鄉(xiāng)村教師和知識分子想要“化農民”必須“農民化”，像農民一樣去生活，在鄉(xiāng)村文化氛圍中生活，認識鄉(xiāng)村教育的意義，發(fā)現(xiàn)其中的樂趣。

當前，一些鄉(xiāng)村教師教育缺乏對鄉(xiāng)村文化的文化自覺與文化自信，即使經過職后培訓仍缺少對鄉(xiāng)村文化真切的認識和對鄉(xiāng)村風俗習慣的認同，缺乏對鄉(xiāng)村文化傳承與發(fā)展的信心。由于部分鄉(xiāng)村教師潛意識里存在的對鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村文明的偏見，以及對其自身價值的否定，使得他們除了學校的日常教學活動，其他活動幾乎都是在城鎮(zhèn)中進行，更別說是積極主動地融入鄉(xiāng)村社會、諳熟鄉(xiāng)村的風土人情。生活空間的不一致導致鄉(xiāng)村教師對其角色歸屬產生了迷失，缺乏對鄉(xiāng)村的歸屬感，嚴重影響了鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感發(fā)展，導致其對教育工作也是消極對待，逐漸成為鄉(xiāng)村社會的“邊緣者”。

(二)自我迷失

鄉(xiāng)村教師的自我迷失主要體現(xiàn)在對自我的不認同，終日想要逃離鄉(xiāng)村。在物質主義價值觀大行其道的環(huán)境下，城鄉(xiāng)資源嚴重失衡，社會階層分級日益明顯，鄉(xiāng)村教師的收入微薄且鄉(xiāng)村生活環(huán)境遠沒有城市便捷、現(xiàn)代化，生活方式與生活質量也比不上城市，導致鄉(xiāng)村教師的地位得不到認同，甚至成為被瞧不起的群體，以至于鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)產生自卑感，認為鄉(xiāng)村教師是低人一等的職業(yè)。加之城鄉(xiāng)教育的巨大差距，很多人將造成鄉(xiāng)村教育落后的主要原因歸結于鄉(xiāng)村教師，使鄉(xiāng)村教師成為被鄉(xiāng)村社會瞧不起的知識人。在城市和鄉(xiāng)村的雙重擠壓下，鄉(xiāng)村教師的經濟與社會地位均得不到保障，其價值取向勢必逐漸迷失，從而形成了明顯的向城趨勢。

(三)教育角色迷失

目前，在師范院校整個教師培養(yǎng)過程中，無論是校園文化或是師生的價值觀念又或是學生的就業(yè)目標都具有明顯的“去農村化”傾向，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)不足，導致培養(yǎng)出來的教師與鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村生活漸行漸遠。[2]

在過去很長一段時間里，鄉(xiāng)村教師開啟了時代潮流，積極投身鄉(xiāng)村教育發(fā)展、積極參與社會經濟建設，其地位和價值得到社會的廣泛認同，同時也獲得了職業(yè)成就感。然而，由于城鎮(zhèn)化建設的推進以及城鄉(xiāng)資源的差異，鄉(xiāng)村教師為了達到和城市教師一樣的專業(yè)化標準，努力在各個方面向城市教師看齊，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展形成了趨同城市教師專業(yè)化發(fā)展的模式。在鄉(xiāng)村教師一味追求達到國家大一統(tǒng)標準而忽略了鄉(xiāng)村自身特質和鄉(xiāng)村文化價值的環(huán)境下，鄉(xiāng)村教師對自己的角色定位越來越迷茫。其最終造成鄉(xiāng)村教師不得不脫離鄉(xiāng)村社會，拋棄其自身所處的鄉(xiāng)村環(huán)境，與鄉(xiāng)村本土文化漸行漸遠。[3]就如有些學者所言，“在城市價值趨向下，如果鄉(xiāng)村自身僅作為一個被動接受的客體，不能夠成為其本身文化發(fā)展的主體，那么鄉(xiāng)村也就基本死亡?！盵4](P102)

二、鄉(xiāng)村教師的價值回歸

(一)鄉(xiāng)村教育需要鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)村在長期的生產活動歷程中，形成了自身獨特的政治、經濟與文化環(huán)境。與城市不同，鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要以鄉(xiāng)村社會為根基，以鄉(xiāng)村學生的發(fā)展訴求為目標。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中的知識分子，不僅承擔教書育人的專業(yè)教師的角色，在傳承鄉(xiāng)土文化、引領鄉(xiāng)村文明中同樣起著重要作用。鄉(xiāng)村教師應關注鄉(xiāng)村學生的特殊需求，借助信息技術手段，融合鄉(xiāng)村教育資源，探尋適合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的路徑，增強教學的有效性與適切性。

在當前推進城鎮(zhèn)化建設過程中，受鄉(xiāng)村社會的結構、鄉(xiāng)土文化等因素的影響，鄉(xiāng)村教師角色呈多元化與矛盾性。鄉(xiāng)村教師對其自身角色定位處于迷失的狀態(tài)，主要表現(xiàn)為鄉(xiāng)村生活的“異鄉(xiāng)人”與鄉(xiāng)村文化的“邊緣人”。一些鄉(xiāng)村教師在潛意識中就有明顯的文化自卑，從而消極對待教育工作。而鄉(xiāng)村教育則需要鄉(xiāng)村教師立足鄉(xiāng)村，充分考慮鄉(xiāng)村教育的實際情況與鄉(xiāng)村學校的現(xiàn)實問題，立足鄉(xiāng)村是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的基石。鄉(xiāng)村教師必須了解鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村學生的發(fā)展需求，在日常教學活動與生活中完成對鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新的使命，從而促使鄉(xiāng)村教師更好地化解專業(yè)教師、鄉(xiāng)村知識分子與鄉(xiāng)土文化傳承者、創(chuàng)新者以及鄉(xiāng)村文明引領者之間的矛盾，促進鄉(xiāng)村教育健康發(fā)展，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的獨特價值。

(二)鄉(xiāng)村發(fā)展需要鄉(xiāng)村教師參與

公共性是除專業(yè)性之外鄉(xiāng)村教師的另一重要屬性，本質是知識分子的公共性。[5]知識分子本身就囊括專業(yè)性與公共性，知識分子不僅要關心自己專業(yè)領域內的事情，還應關心自身生存環(huán)境的經濟、文化與政治。鄉(xiāng)村教師公共性是指鄉(xiāng)村教師不只是單純教書育人，還應有為公共服務的精神?！盀榱肃l(xiāng)村”是鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的根本，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要人才資源，鄉(xiāng)村教師的價值應從個體價值轉向公共價值，具備為鄉(xiāng)村服務的社會意識，關注鄉(xiāng)村的公共性問題。[6]

當前鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素質已有所提升，但其社會責任感及相應的公共性作用卻不明顯。鄉(xiāng)村教師為了達到和城市教師一樣的教師專業(yè)標準和國家各類評價目標，脫離鄉(xiāng)村社會，只重視專業(yè)發(fā)展盲目追趕城市，卻忽視了公共性以及鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會之間的聯(lián)系，逐漸遺忘了鄉(xiāng)村教育的本土化和鄉(xiāng)村特質。長此以往，鄉(xiāng)村教師在日常教學過程中很難獲得職業(yè)幸福感，并為自身的發(fā)展感到彷徨和不知所措。另外，前文所述，鄉(xiāng)村教師因缺乏對鄉(xiāng)村的歸屬感而導致其逐漸成為鄉(xiāng)村社會的“邊緣者”，公共性也會逐漸旁落。因而為推動鄉(xiāng)村教師的價值回歸，必須重構鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的關聯(lián)，回歸鄉(xiāng)土，提升鄉(xiāng)村教師的社會責任感，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的公共性。

(三)鄉(xiāng)村教師自我發(fā)展需要鄉(xiāng)土生活

教師職前培養(yǎng)過程，不管是外界所處的環(huán)境還是文化氛圍都是脫離鄉(xiāng)村在城市中進行的，教師教育本身就缺乏鄉(xiāng)土性，導致培養(yǎng)出來的人才并不樂意到鄉(xiāng)村任教。即使是出身鄉(xiāng)村的學生也具有明顯的向城性，其接受教育就是為了逃離鄉(xiāng)村。當前單一的教師專業(yè)化發(fā)展模式，鄉(xiāng)村教師為了達到國家一刀切的教師專業(yè)標準和各類評價目標，不得不花費更多的精力去追趕城市教師。鄉(xiāng)村教師把自己與鄉(xiāng)村整個系統(tǒng)區(qū)別開來，忽視了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會之間的聯(lián)系，其自身鄉(xiāng)土性日益淡薄。雖然鄉(xiāng)村教師奮力追趕城市教師，但其取得的成績不容樂觀，其社會地位也并沒有因此得到提升，鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展處于弱勢與無助態(tài)勢，鄉(xiāng)村教育依然存在諸多問題。

鄉(xiāng)村教師的自我發(fā)展需要以鄉(xiāng)土生活為根基，即回歸鄉(xiāng)土，要求鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中的一員，在認識、了解鄉(xiāng)村的基礎上，積極融入鄉(xiāng)村社會，對鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)村文化以及鄉(xiāng)村教育產生情感認同、價值認同。鄉(xiāng)村教師只有在現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)村社會環(huán)境之間尋求平衡與互動，方能生成鄉(xiāng)村教師獨特的智慧。只有當鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村生活息息相關、融入鄉(xiāng)村社會時，其自我認同感以及社會責任感才會有效提升，才能更好地詮釋鄉(xiāng)村文明繼承者與傳播者的角色，彰顯鄉(xiāng)村教師的獨特價值。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展離不開鄉(xiāng)土，如同人離不開環(huán)境而存在。鄉(xiāng)村教師不僅需要現(xiàn)代科技文明的知識，更要依賴鄉(xiāng)土文化歷史的根基，實現(xiàn)現(xiàn)代知識與鄉(xiāng)土文明的聯(lián)結互動，從而達到鄉(xiāng)村教師人生幸福與鄉(xiāng)村社會和諧發(fā)展的目的。

三、重塑鄉(xiāng)村教師的本土價值

鄉(xiāng)村的發(fā)展需要鄉(xiāng)村教育，鄉(xiāng)村教育重在教師。缺乏鄉(xiāng)村歸屬感與鄉(xiāng)土情感，失去存在感和職業(yè)榮譽感，得不到尊重的鄉(xiāng)村教師，其自身價值和社會價值自然也就無處實現(xiàn)。

(一)重新認同身份

鄉(xiāng)村教師對自己身份的認同是價值回歸的基礎。[7]個體的發(fā)展首先需要對自己持肯定的態(tài)度，對自己作為群體中一員的身份的認同，也就是提升社會認同。鄉(xiāng)村教師社會認同是對自己作為鄉(xiāng)村教師群體中一員的身份的認識和評價。提升鄉(xiāng)村教師社會認同的途徑，首先，對鄉(xiāng)村教師職前教育以及在職培訓增加本土化特色，增加鄉(xiāng)土性，改變鄉(xiāng)村教育現(xiàn)有的“離農”色彩。只有當鄉(xiāng)村教師樹立正確的價值觀，對鄉(xiāng)村文化持科學辯證的態(tài)度，與鄉(xiāng)村文化產生價值共鳴，其價值觀的認同促使其進一步產生喜愛、信任等情緒，才會更好地傳承鄉(xiāng)村文明。其次，需要保障鄉(xiāng)村教師的物質生活條件，保障鄉(xiāng)村教師的本體性安全，即保障鄉(xiāng)村教師得以順利生存的條件，這也是在馬斯洛需要層次理論中“歸屬與愛的需要”階段的滿足。[8]各種優(yōu)惠政策傾向鄉(xiāng)村，讓鄉(xiāng)村教師產生鄉(xiāng)村歸屬感，力爭做到“留得住”。最后，完善鄉(xiāng)村教師教育的課程體系以及構建在職鄉(xiāng)村教師的本地化培訓，加強鄉(xiāng)村教師日常生活的本土化，加強教師與鄉(xiāng)村人員、環(huán)境之間的聯(lián)系，提升鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村之間的感情，進行定向培養(yǎng)。

自我認同，一方面是“我”怎樣看待自己，另一方面是通過別人的評價來了解自己，即“鏡中的我”，在別人的評價中產生自己的觀念，更客觀地評價自己。鄉(xiāng)村教師的自我認同是在與他人交往的過程中，更新自己的職業(yè)生活與教育發(fā)展，對自己的價值重新定位。鄉(xiāng)村教師的自我認同對其實現(xiàn)自身價值同樣重要。為突破鄉(xiāng)村教師自我認同危機的困境，首先需要讓鄉(xiāng)村教師積極參與到鄉(xiāng)村日常生活中，構建鄉(xiāng)村教師參與的鄉(xiāng)村文化共同體，重塑鄉(xiāng)村教師作為“知識人”的形象，以此促進其身份認同。重塑鄉(xiāng)村文化的同時還能使鄉(xiāng)村教師增加社會責任感，以主體意識進行教育教學，真正從鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學生角度引領鄉(xiāng)村文化，促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

(二)重塑鄉(xiāng)土情感

鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師在認識、了解鄉(xiāng)村的基礎之上，對鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村教育產生的情感體驗與情感認同。[9]鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師必不可少的素養(yǎng)，是提升鄉(xiāng)村教育質量的精神支柱，是教師投身鄉(xiāng)村教育的內驅力。鄉(xiāng)土情感對于鄉(xiāng)村教師而言是精神的基石，也是價值導向。擁有鄉(xiāng)土情懷才會更愿意關愛鄉(xiāng)村學生，傳承鄉(xiāng)土文化、引領鄉(xiāng)村文明。因此，重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感對實現(xiàn)教師價值、對鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會都具有重要意義。

重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感，基礎是愛與責任感。愛，是對鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村社會的認同；責任感，是對鄉(xiāng)村教師這一角色的明確認識，從而形成的使命感。另外，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的塑造是一個長期過程，需要鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學校及政府等共同協(xié)作完成。首先，政府需要完善各級保障制度，盡可能滿足鄉(xiāng)村教師的多元生活基本需求；同時在鄉(xiāng)村社會形成尊師重教的社會風尚，給予鄉(xiāng)村教師情感上的支持，強化鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村歸屬感。其次，鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師內在的情感修養(yǎng)，需要在理解鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村社會的基礎上調節(jié)自身的情感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土責任感，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的價值，促進鄉(xiāng)村教育更好地發(fā)展。

(三)提升自我意識的主體性

自我意識是主體對自身的認知與反思，[10]是精神自治，是自我修養(yǎng)與自我反省。自我意識的主體性缺失，就會造成鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村文化的排斥，教師的專業(yè)自我認同度低，缺乏文化自信。自我意識的缺失，造成鄉(xiāng)村教師的價值觀依附外界的標準而建立。鄉(xiāng)村教師處于鄉(xiāng)村文化與城市文化之中，而鄉(xiāng)村文化又處于劣勢地位，造成鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化中處于逃離的狀態(tài)，沒有對鄉(xiāng)村文化形成正確的價值判斷，自然無法實現(xiàn)作為鄉(xiāng)村教師的價值。鄉(xiāng)村教師的價值是在教學過程中歷練成的，而教學的真正意義是引導學生正確理解文化本身的價值，改變不正確的價值觀念和行為方式。所以，鄉(xiāng)村教師要提升自我意識的主體性，尊重鄉(xiāng)土文化，形成正確的價值判斷，接納現(xiàn)實中的不同文化。要樹立所有的文化都是合理的存在，城市文化與鄉(xiāng)村文化不是絕對沖突，而是和諧存在的價值觀念，生成自我存在的價值，改變以往“弱我”的存在方式，提升文化自信。只有認識到作為鄉(xiāng)村教師應該承擔的責任，意識到自己的使命，才不會被功利主義的思想所侵蝕，才會真正體會到作為鄉(xiāng)村教師所具有的價值。

(四)關注教師的多元需求

為了實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提升鄉(xiāng)村教師的價值地位，需要滿足鄉(xiāng)村教師的多元需求，這也是鄉(xiāng)村教師身份認同的基本條件。在鄉(xiāng)村教師的多元需求中，自身的生存需求首先是基礎?！鞍簿印辈拍堋皹窐I(yè)”，當鄉(xiāng)村教師不再為生計發(fā)愁時，才能投身到鄉(xiāng)村教育中去。其次，為了穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，促進城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，按照《鄉(xiāng)村教師支持計劃》還需改善鄉(xiāng)村學校的辦學條件，加強基礎設施的投入，為鄉(xiāng)村教師的教育工作提供有利條件，幫助鄉(xiāng)村教師進行有質量的教育。另外，政府還應適度加大對鄉(xiāng)村教師的政策傾斜，包括經費投入、教師配置、鄉(xiāng)村教師評優(yōu)評獎、在職培訓等，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供支持，增加鄉(xiāng)村教師提升的機會，調動鄉(xiāng)村教師的工作積極性。

正如馬斯洛需要層次理論中所揭示的，只有當一個人滿足基本的生理需求與安全需求時，才會尋求社交帶來的情感與歸屬，而在此基礎上才會追求來自他人、來自社會的尊重。尊重的需要得到滿足，才會對自己產生信心，對社會充滿熱情，體驗到自己的價值。因此，在上述需求得到滿足后，最高層次的自我需求方能相繼產生，個體才會想著自我實現(xiàn)，發(fā)揮自身潛能，實現(xiàn)人生價值。鄉(xiāng)村教師亦是如此。

四、結語

為了實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，整體提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質量，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的價值回歸，必須加強鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)與培訓，加強鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學生與鄉(xiāng)村教育的互動與聯(lián)系，全面深化新時代教師隊伍建設。另外，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是一項長期、復雜的過程，需要國家、社會形成真正重視鄉(xiāng)村教育、真正尊重鄉(xiāng)村教師的氛圍，只有如此才能塑造素質優(yōu)良、能夠扎根鄉(xiāng)村、甘于奉獻的鄉(xiāng)村教師隊伍，實現(xiàn)基礎教育由基本均衡向優(yōu)質均衡發(fā)展。