朱鏡人

(1. 合肥師范學院 教師教育研究中心， 安徽 合肥 230061；2. 安徽新華學院 大學生素質教育研究中心， 安徽 合肥 230088)

彼得斯(R.S.Peters，1919—2011)是20世紀英國分析教育哲學倫敦學派的領軍人物。 他從分析教育哲學的視角對學校教育中的懲罰做了深入分析。其分析的思路和提出的觀點具有參考價值。

一、“懲罰”的含義和目的

什么是“懲罰”(punishment)？人們可能有不同的認識①。彼得斯認為：“懲罰是一個非常特殊的概念，通常只有在規(guī)則被破壞時使用才合適。它包括有意識地給予規(guī)則破壞者以痛苦，或者使其不愉快?！盵1]懲罰一般有三點含義或者說含有三個標準：“一是有意地施以痛苦；二是由處于權威者施以；三是就受罰者而言，如果我們準備稱其為‘懲罰’，它必須是受罰者因破壞規(guī)則而接受的后果?！盵1]也就是說，如果沒有讓被罰者感受到痛苦，或者，如果懲罰不是由權威者實施，或者，如果懲罰不是因為破壞規(guī)則而實施的，那么，所謂的“懲罰”都不是嚴格意義上的“懲罰”。他還舉例說，如果一個人破壞了規(guī)則，反而得到了5英鎊的獎勵，那這種獎勵就一定不是懲罰，除非得到獎勵的人認為拿了5英鎊是件痛苦的事情。換言之，如果拿了5英鎊對于受罰者來說是件痛苦的事情或令其不愉快的事情，那么獎勵5英鎊也能算作懲罰，否則，就不能算作懲罰。

彼得斯認為，涉及“懲罰”目的的理論有三種：第一種是“報應論”(retributie theory)，即懲罰的目的在于讓破壞規(guī)則者得到相應的懲罰，有“以眼還眼，以牙還牙”(an eye for an eye and a tooth for a tooth)的意思，使破壞者“罪有應得”；第二種是“威懾論”(deterrent theory)，即目的在于通過懲罰產(chǎn)生一種威懾力量，讓人們不敢破壞規(guī)則，具有“預防”作用；第三種是“改造論”(reformatie theory)，目的在于通過懲罰使人得以改造變好(being good)。在彼得斯看來，這三種理論中，目的符合“懲罰”概念含義的只有“報應理論”。因為“在‘懲罰’和諸如‘威懾’、‘預防’，以及‘改造’觀念之間沒有任何概念的聯(lián)系。因為有時懲罰一個人并不含有預防他再次犯錯的意思，也不含有使其變好的意思?！盵1]如果受罰者自己或其他什么人因為害怕懲罰而不敢去犯錯那是另外一個問題。但是，懲罰的本質包含“報應”的意思。他解釋道：“懲罰是一種報應。顧名思義，這個術語的部分意思是，它必須含有痛苦或不愉快，而且它必須被視作犯錯的后果?！盵1]彼得斯還強調，犯了錯誤就必須受到懲罰，否則會產(chǎn)生惡劣影響?！叭绻皭赫呦裨鹿饦洧谝粯用?，會在道德上引起義憤?！盵1]

二、“懲罰”的正當性

“正當性”(justification)是指“某物的存在或做某事是否有充足的理由”(a good reason why something exists or is done)[2]。學校教育中的懲罰有沒有正當性呢？在《倫理學和教育》一書中，彼得斯分析和評論了英國當時流行的兩種正當性觀點并提出了自己的看法。

1. 懲罰的“正當性”在于威懾和預防

這是英國功利主義學派持有的觀點。功利主義者認為：“威懾和預防是懲罰的基本理由。”[1]在他們看來，懲罰是可以產(chǎn)生威懾和預防的效果的，因為懲罰意味著施以痛苦，而痛苦是人人刻意規(guī)避的。他們認為，懲罰的結果可以讓受罰的學生和其他人明白：不能破壞學校秩序，不能違反社會和學校規(guī)則，否則就要受到懲罰，就要遭受痛苦。如果受罰者和其他人明白了這種因果關系，可能就不會刻意去做會受到懲罰的事情，威懾和預防的目的也就達到了。他們認為，雖然“痛苦是令人不舒服的，施以痛苦是一種傷害，但是，對犯錯者施以少量痛苦與對因拒絕執(zhí)行懲戒這一社會重要規(guī)則而招致大量的痛苦相比，前者受到痛苦的程度則是小巫見大巫”[1]。不過，功利主義者也強調，“懲罰越少越好，因為懲罰含有痛苦”[1]。彼得斯對功利主義者的觀點沒有提出質疑，他還告訴人們，“最有希望證明懲罰正當性的論據(jù)是由功利主義者提供的”[1]。

2.懲罰的正當性在于“改造”犯錯者使其“變好”

英國還有一種觀點認為，懲罰會“改造”(reform)學生的行為，使學生變好。持這種觀點的人認為：“懲罰產(chǎn)生的‘劇烈沖擊’(sharp shock )會給他們留下深刻印象，有助于他們用比較令人滿意的行為模式重新證明自己?！趯W校情境中，教育是學校的主要工作這一事實，導致學校考慮的事情必然會與‘改造’理論相聯(lián)系。因為，‘教育’像‘改造’一樣，含有向更好的方向變革的意思。因此，學校中發(fā)生的任何事情都必須主要以這種視角去看待?！盵1]彼得斯認為，這一觀點值得商榷，即懲罰兒童是否能夠讓他們變好是值得懷疑的。因為“教育不同于改造，在于它不會像改造那樣要求墮落者達到社會的標準。它的主要任務是引導兒童朝向兒童從未夢想過的標準前進。懲罰是否有助于這一任務的完成是十分令人懷疑的”[1]。比如，“如果孩子因為計算錯誤或者因為未做作業(yè)而受到懲罰，他還會熱愛數(shù)學課嗎？”[1]

3.懲罰的正當性在于維持正常的教育和教學秩序

彼得斯認為，盡管懲罰可能起到威懾和預防作用，甚至可以起到改造作用，但懲罰的正當性在于維持正常的教育和教學秩序。他告訴人們：“重要的是要明白，實施懲罰不是因為它們可能對受罰者產(chǎn)生益處。懲罰的正當性在于它們可以維護教育活動得以進行所必須有的正常秩序?！盵1]因為，“如果沒有最低限度的秩序作保證，教育無法進行”[1]。學生一旦違反規(guī)則，教師必須及時給予懲罰，而不能優(yōu)柔寡斷。他強調，需要在尊重兒童的同時尊重法律(規(guī)則)，而不能因為尊重兒童就無視法律(規(guī)則)，如果這樣，“制度就不可能運轉”[1]。在他看來，及時必要的懲罰“不僅僅起到威懾和預防手段的作用，它們有時還有助于道德教育。它們會有助于表明什么是正確的和什么是錯誤的，如果教師細心地解釋強制執(zhí)行規(guī)則的理由，它們會有助于形成一些合乎需要的習慣，這些習慣日后會成為理性道德行為準則的基礎”[1]。

三、懲罰應體現(xiàn)平等性

懲罰的平等性(equality)是指“在維護法律規(guī)則時必須不偏不倚”[1]，即“除了特殊情況，沒有人能夠聲稱應該得到比別人優(yōu)厚的待遇”[1]。換言之，懲罰不能因人而異，所有犯錯者(犯罪者)都應當受到懲罰，所有犯錯者(犯罪者)的責任必須得到追究。在這個問題上，應當采取“無差別就無區(qū)別”(no distinction without difference)的原則。即，只要說不出特別的原因，所有的人都應當受到同樣的懲罰，只有特殊情況者可以免除懲罰或減輕懲罰。那么，哪種情況屬于特殊原因呢。他認為，與懲罰平等性相關的可以免除犯錯者(犯罪者)“責任”的有兩種情況：一是確定沒有犯錯(犯罪)的意圖。但是，彼得斯強調：“確定沒有‘犯罪’意圖是困難的。以麥克納頓規(guī)則③為典型的英國法律，重視認知因素?！枰_定的是，罪犯根本不了解他正在做的事情的理由或者不了解、不明白他正在做的事情是錯誤的?！盵1]但是，確定這一點非常困難。第二種情況是犯錯(犯罪)行為是非自愿和非蓄意的。彼得斯認為，非自愿和蓄意的行為的性質明顯不同，產(chǎn)生的后果也明顯不同。在他看來，“如果一個人打了另一個人，……如果這一擊不重卻是蓄意而為，那么，對于被打的人來說，其意義完全不同于意外發(fā)生的相當嚴重的一擊”[1]。被打的人便會產(chǎn)生恐懼、憤慨和怨恨的情緒，挨打的學生與打人的學生之間的社會關系會蒙上陰影，挨打的學生將會思考“講緩和的話語還是回敬一擊”[1]。彼得斯強調，蓄意打人和非自愿與非蓄意打人的問題處理時自然應當有所區(qū)別，但如何確定非蓄意行為和蓄意行為不是容易的事，需從生理學和心理學角度仔細分辨。

四、懲罰形式應體現(xiàn)適當性

懲罰形式(the forms of punishment)的適當性(fittingness)是指懲罰的形式應當恰當合理。在這一問題上，彼得斯顯然贊同“報應論”的觀點，即懲罰形式的適當與否取決于懲罰形式是否能使“罪行”得到相應的懲罰。不過，彼得斯認為，這種觀點的實際操作存在著困難，“以眼還眼，以牙還牙”聽起來簡單，操作卻存在困難，即確定什么樣的錯誤應該得到什么樣的懲罰是困難的?！叭绻f嚴重的犯罪應當受到嚴厲的處罰，輕微的犯罪應當受到輕微的處罰，那么什么樣的‘犯罪’是嚴重的，什么樣的算是‘輕微的’？”[1]彼得斯認為，這需要認真的研究，制定出相應的規(guī)則。不過，彼得斯認為，盡管存在著困難，但必須根據(jù)錯誤的程度決定懲罰的形式。他強調，在社會中，“針對具體罪行的懲罰的尺度在不過度量刑的條件下需要逐漸加大，這樣才能防止對社會造成更大的傷害?！驗槿绻锓甘艿降膽土P被明顯減輕的話，他們對社會造成的傷害可能與他們受到的懲罰不平衡”[1]。不過，彼得斯認為，學校教育中的懲罰與社會中的懲罰是有明顯區(qū)別的。因為學校教育中的懲罰是從改造效果考慮的，“在成人階段，將改造作為懲罰人的理由是難以站住腳的?！欢?，在學校層面，……懲罰形式大多從改造效果來考慮的”[1]。因此，在學校中，懲罰的適當性主要體現(xiàn)在三個方面。

其一，在學生的年齡特征方面，要考慮到每個學生性格發(fā)展和認知發(fā)展的具體情況。因為，不同年齡階段的學生對是非的認識和自我控制能力存在著差異?！懊總€教師都必須小心翼翼，不要用同樣的行為標準要求不同年齡階段那些性格發(fā)展落后于認知發(fā)展的兒童?！盵1]

其二，在區(qū)別對待不同的違規(guī)行為方面，即不同的違規(guī)行為應當給予不同的懲罰。在彼得斯看來，學校中需要受到懲罰的行為有三種：“第一種與破壞正常教育活動秩序的行為相關，這個秩序通常稱作課堂秩序。第二種與違反社會規(guī)則以及學校規(guī)則的行為有關，這些規(guī)則在道德方面是重要的，或者說，這些破壞行為是法律所禁止的，如偷竊、撒謊、傷害他人、破壞財產(chǎn)和違約。第三種是違反涉及學校管理中的一些重要的細微規(guī)則，如不準在狹隘走廊中奔跑，不在校吃飯要說明情況等?！盵1]

其三，在懲罰形式的選擇上。作為教育哲學家，彼得斯雖然沒有具體探討各種可采用的懲罰形式④，但是，他認為，如果是從改造的角度出發(fā)，那么，“鞭撻”(the cane)和放學后將兒童留校(keeping children in after school)兩種形式應當避免使用，社會服務(community serice)則可以酌情使用。彼得斯對鞭撻是持反對態(tài)度的。雖然他承認“鞭撻大概是最有效的威懾措施”[1]，因為它可以使受罰者明顯感到肉體痛苦。在英國學校教育中，這一懲罰形式一直是一種傳統(tǒng)的懲罰措施，得到認同。例如，19世紀英國著名公學校長托馬斯·阿諾德(Thomas Arnold)曾認為，適當采取鞭撻手段是維護學校秩序所必需的，而且具有教育意義?！巴纯嗍且环N惡魔，害怕痛苦正像其他自然情感一樣，是一種復雜的品質，有的時候它是有用的……體罰不是讓男生對肉體的痛苦麻木不仁，而是要讓他們對道德邪惡產(chǎn)生恐懼心理。這樣，恐懼便會產(chǎn)生我們期盼的效果?！盵3]所以，阿諾德強調，“完全摒棄體罰的手段不僅不值得提倡，而且要堅決予以反對”[3]。但是，彼得斯明顯是不贊成采用這一懲罰形式的。他認為，鞭撻“大概是對個人造成最大傷害的一種懲罰”[1]，它對犯錯者不可能產(chǎn)生有益的作用。

彼得斯對放學后將學生留校作為懲罰手段的做法也是持反對態(tài)度的。在他看來，放學后將學生留校的本質是對學生特權的剝奪(depriation of priileges)，盡管也是一種有效的威懾，但“兒童對此痛恨不已——那些留下來監(jiān)督兒童的教師也同樣痛恨”[1]。彼得斯發(fā)現(xiàn)，放學后留校會有一個問題，即留在學校做什么？而且，他認為，留校后學生所處的情境，“不是理想的具有教育價值的情境”[1]。

對于“社會服務”的措施，彼得斯沒有明確表示反對。所謂“社會服務”，是英國一些學校的教師設計的一種懲罰措施，即讓犯錯者為他們所做的破壞做些服務來補償。彼得斯認為，盡管這種強制的方法能否培養(yǎng)出兒童正確的社會服務的態(tài)度，還需要研究，但“如果慎重地選擇使用，這種方法也許是一種真正的補償機會，且使他們重塑自己的形象。無須贅言，這個方法特別適用于那些明顯損害社會的道德錯誤。德育中的這種方法的有效性在相當程度上取決于能否確實證明他們的行為對其他人造成了極大的影響”[1]。

五、懲罰應當慎用

需要強調的是，彼得斯雖然論證了學校教育中懲罰的重要性，認為“懲罰是最有效的使人遠離錯誤的方法”[1]，懲罰“作為威懾的手段，它是必要的”[1]。但是，他也主張，在學校教育中應當謹慎地采用懲罰手段，尤其在學生學習方面應當盡量避免使用懲罰手段。他告訴人們：“就學校作業(yè)而言，懲罰作為教育輔助手段的效力似乎相當微弱?！C明其效果的證據(jù)也許能夠找到，但懲罰都應當慎重地使用，因為它只可能在短期內(nèi)對某個孤立的學習任務產(chǎn)生效果，而無法產(chǎn)生長期的效果。”[1]彼得斯認為，適當?shù)谋頁P和獎勵會比懲罰產(chǎn)生更好的效果：“無須贅言，對做得好的工作給予合理的獎勵和表揚要比對做得差的工作給予懲罰和責備能夠更有效地促進工作。因為，獎勵和表揚更有助于學生與教師的相互認同，因此，有助于遵守學校的規(guī)范秩序?！盵1]他還認為，最好是通過學校良好的風氣來感染和影響學生。他認為：“教育是一個需要充滿信心和熱情的事業(yè)，有必要用諸如‘風氣’(tone)和‘精神’(spirit)來表達人們對感染性氛圍的感覺。只有在具有感染性的氛圍中，教育才可生根和結出碩果。”[1]而“懲罰產(chǎn)生的是一種疏遠。它使教師與學生的關系產(chǎn)生了縫隙，激起了學生對師生間那塊‘圣地’的敵意。它只能在這樣的情境下應用，即跺腳聲和驢叫聲使‘圣地’成為嘲諷的對象時。如果教師把自己變成警察，哪怕是臨時的，那后面就要花很長時間去重建學校的氛圍”[1]。

彼得斯還認為，在規(guī)范的情境中，教師如果充滿熱情，授課生動有趣，深諳課堂管理方法，便能避免采用懲罰手段。他強調，講課乏味是導致課堂秩序紊亂的主要原因之一。他告訴教師：“在課堂中，幽默是一種重要的催化劑，因為，如果人們在一起大笑，他們便走出因年齡、性別和地位造成的自我封閉的羈絆。他們會感覺到自己是一個共享事業(yè)的參與者，而不是一場演示的旁觀者。”[1]

六、結論與啟示

彼得斯從分析教育哲學的視角對學校教育中的“懲罰”進行了分析，為人們進一步理解懲罰的定義、懲罰的正當性、平等性，以及懲罰形式的適當性拓展了思路。從彼得斯的分析中，我們可以獲得四點啟示：

其一，學校教育中的懲罰與社會中的懲罰有著根本的區(qū)別。社會中的懲罰的主要目的在于使違反法律法規(guī)者得到“報應”，學校中的違規(guī)懲罰的最終目的在于育人而非其他。正如有學者提出：“社會懲罰具有清晰的冷峻性，教育中的懲罰蘊含著教育者良好的期待和深遠的關懷。”[4]也正如彼得斯所說：“在相當程度上，盡管學校的規(guī)則類似于法規(guī)，均是由處于權威職位的人士發(fā)布，并通過處罰手段強制實施，但它們的道德意義有很大的不同。因為學校是一個教育機構，學校的主要功能之一是道德教化。這就意味著，管理學校比管理法律體系更多地關注動機。任何接近于‘嚴格責任’的做法都是不合適的，因為，道德教化的一個重要方面是培養(yǎng)值得稱贊的內(nèi)在動機，而這不同于從外部強加的順從?！盵1]

其二，懲罰是維護教學秩序和學校紀律必不可少的措施。如上文所述，彼得斯的這一觀點是明確的。這一點也是不少教育家的共識。例如，法國教育思想家涂爾干也曾強調：“紀律在學校道德的運作中起著重要作用……為紀律賦予權威的，并不是懲罰，而防止紀律喪失權威的，卻是懲罰。如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么紀律的權威就會為違規(guī)行為所侵蝕?！盵5]涂爾干的意思很明顯，一旦紀律沒有了權威性，秩序就必然混亂不堪。德國教育家赫爾巴特更是主張將懲罰作為管理的重要方法。他認為：“當兒童出現(xiàn)惡劣行為時就必須按照他們所犯錯誤的輕重，分別予以站墻角、剝奪自由、禁止用膳，乃至體罰等懲罰?！盵6]

其三，學校教育中的懲罰造成的“痛苦”應當是非肉體痛苦。在現(xiàn)代社會的學校教育中，懲罰造成的痛苦不應該是肉體的痛苦，即不能采取鞭撻和其他使學生肉體痛苦的方法，這已是人們的共識。彼得斯在這個問題上的態(tài)度是明確的。但是，如果贊同懲罰必須包含施以痛苦的觀點的話，那么，懲罰所給予的痛苦一定是非肉體的痛苦。非肉體的痛苦有哪些呢，需要細心琢磨。按照英國功利主義教育思想家邊沁的觀點，人類的痛苦有簡單和復雜之分⑤。簡單的痛苦又可以分為12種：匱乏之苦、感官之苦、棘手之苦、敵意之苦、惡名之苦、虔誠之苦、仁慈之苦、作惡之苦、回憶之苦、想象之苦、期望之苦和基于聯(lián)系之苦⑥。其中，除了感官之苦中的“觸覺之苦”，即“種種物質接觸而產(chǎn)生的不快”含有體罰的意思之外，其他11種痛苦都不屬于體罰造成的痛苦，而屬于非肉體痛苦。這些非肉體痛苦，按照筆者理解，即彼得斯體罰概念中講的使人精神“不愉快”的痛苦，或者說是一種精神痛苦。精神痛苦也具有威懾預防的作用。涂爾干也有類似的觀點，即便懲罰不是肉體懲罰，但懲罰意味著對行動者的責備，而“這種責備必然會使他成為承受痛苦的人”[5]。

其四，學校教育中應當盡可能地避免使用懲罰手段。正如彼得斯所認為的，懲罰是一種有效的威懾手段，也是學校管理中必不可少的手段，“但是否具有積極的教育價值則令人半信半疑”[1]。

注 釋：

① 在我國，有關“懲罰”的解釋亦略有差異，如《辭?！穼Α皯土P”的界定是：“懲戒處罰；亦稱‘負強化物’?！眳⒁姡恨o海(第六版)[K].上海:上海辭書出版社,2010:234.《現(xiàn)代漢語詞典》的界定是：懲罰即“處罰”，而處罰即“對犯錯誤或犯罪的人加以懲治”。參見：現(xiàn)代漢語詞典(第6版)[K].北京:商務印書館,2014:170,195.

② 根據(jù)基督教的教義，月桂樹因其常綠而象征著永恒，因其葉片的永不腐壞而象征著貞潔。

③ 麥克納頓規(guī)則(McNaghten rule)：1843年，英國倫敦發(fā)生了一起謀殺案。麥克納頓試圖刺殺當時的首相皮爾(Peel,R.)，結果意外殺死了其秘書德魯蒙德(E.Drummond)。麥克納頓最后被宣布是精神錯亂而不必承擔刑事責任。于是形成了最早的也是應用最廣的刑事精神病驗證規(guī)則。即，若被告犯案時，一是不清楚自己具體在干什么；二是不知道自己的行為是錯誤的，可以不承擔刑事責任。

④ 彼得斯在其著作《倫理學與哲學》的序言中曾提到，他的這本教育哲學著作可能會遭到教育實踐者的批評，“抱怨它過于抽象，不能有效解決課堂中具體的實質性問題”。他對此解釋說，作為一本教育哲學著作，他已經(jīng)盡可能具體化。探討如何解決具體學校教育的問題不是教育哲學的任務。彼得斯的意思是，他的這本著作只討論原理性問題，不討論如何解決實踐中的實際問題。不過，在這本著作中，他還是提及了三種在他看來值得注意的懲罰形式。

⑤ 按照邊沁的觀點，復雜的痛苦是可以再分的痛苦，簡單的痛苦是不可再分的痛苦。

⑥ 邊沁在其著作《道德與立法原理導論》中對這12種痛苦做了解釋。感興趣的讀者可以閱讀該書第五章“快樂與痛苦的類型”中關于“痛苦”類型的分析。詳見：邊沁.道德與立法原理導論[M].時殷弘,譯.北京:商務印書館,2012:91-99.