甘 鵬

(廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育一系，廣西 南寧 530022)

學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，要求理論知識“夠用”，實踐操作為本，落腳點在于應(yīng)用。這種體現(xiàn)應(yīng)用的“專業(yè)能力是通過保育和教育實踐得以體現(xiàn)的，也是在保育和教育實踐的過程中不斷生成的”[1]144。也就是說，要提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，除了課堂理論學(xué)習(xí)，還需走進(jìn)實踐情境，在具體實踐、操作中獲得并提升專業(yè)能力。因此，實踐是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生獲得專業(yè)技能、掌握操作技巧、成長為合格幼兒教師必然路徑，實踐教學(xué)對于學(xué)生形成堅定的職業(yè)理念、理解教育本質(zhì)、鍛煉教育教學(xué)技能至關(guān)重要。然而反觀當(dāng)前的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)，實踐教學(xué)往往與課堂理論教學(xué)“二元對立”，其對提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、增強(qiáng)學(xué)生實踐應(yīng)用能力的作用逐漸式微。在反思性實踐理論看來，這種式微根本原因在于沒有掌握“實踐——反思——再實踐——再反思”的真諦，在教學(xué)體系構(gòu)建上出了問題。隨著學(xué)前教育專業(yè)教育改革的深入，尤其是倡導(dǎo)“教師專業(yè)形象”從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向，如何能使學(xué)生在實踐中深刻體悟理論知識，提升實踐操作能力，成為實踐教學(xué)關(guān)注的重點。由此，要實現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建基于反思性實踐理論的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐教學(xué)體系，把未來幼兒園教師培養(yǎng)成為“反思性實踐者”，是現(xiàn)實選擇。

一、學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的式微

傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，遵循理論基礎(chǔ)——方法論(教學(xué)法)——實踐教學(xué)三部曲，三者是一種線性關(guān)系。實踐教學(xué)被認(rèn)為是理論教學(xué)后的應(yīng)用，或者對理論教學(xué)后的一種直觀體驗，指向的是理論教學(xué)與實踐教學(xué)的“二分法”。這一模式的預(yù)設(shè)是，教師課堂理論教學(xué)能為學(xué)生所接受和理解，學(xué)生能將所學(xué)到的理論知識用于指導(dǎo)實踐、應(yīng)用于實踐。事實上，幼兒教育的復(fù)雜性決定了理論的應(yīng)用難以生搬硬套，從而導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)與實踐體驗二者分離。理論教學(xué)往往占據(jù)較重的分量，而實踐體驗則往往會流于形式，由此學(xué)生的實踐操作能力得不到提升，走上工作崗位后適應(yīng)期過長。導(dǎo)致這些問題的原因，體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中，主要表現(xiàn)為以下兩個方面。

其一，實踐教學(xué)設(shè)置與內(nèi)容不成體系。一方面，各課程實踐環(huán)節(jié)各自為政，缺乏統(tǒng)一安排和規(guī)劃。一般而言，學(xué)前教育專業(yè)實踐課程貫穿于專業(yè)理論課、專業(yè)技能課、專業(yè)實踐課中，通過課內(nèi)實踐項目與實踐課時完成實踐教學(xué)任務(wù)。而在現(xiàn)實中，三類課程的實踐內(nèi)容與實踐課時設(shè)置不夠科學(xué)，與課程性質(zhì)不相匹配，且課程間實踐內(nèi)容關(guān)聯(lián)度低，甚至有些所謂的實踐，與課堂教學(xué)相關(guān)知識相去甚遠(yuǎn)，對人才培養(yǎng)方案中學(xué)生的應(yīng)然保教目標(biāo)達(dá)成有差距。另一方面，實踐內(nèi)容隨性拼盤，表現(xiàn)有二：一是實踐內(nèi)容與實踐環(huán)節(jié)課出多頭并交叉重疊，課程實踐教學(xué)存在設(shè)計方向不明、內(nèi)在邏輯不清、重點內(nèi)容不全等問題，有為了完成實踐教學(xué)而隨意安排實踐內(nèi)容的現(xiàn)象；二是實踐教學(xué)內(nèi)容仍更多地固守傳統(tǒng)的教育理念和模式，以學(xué)科知識內(nèi)容為主線設(shè)計，而非體現(xiàn)兒童視角的課程觀和教育觀，使得實踐教學(xué)內(nèi)容滯后于幼兒園實際發(fā)展的需求，學(xué)生實踐能力發(fā)展與行業(yè)需求相脫節(jié)。就學(xué)生實踐反思能力生成渠道而言，學(xué)生自主社會實踐往往具有不可替代作用，然而當(dāng)前并未將此列入實踐載體，實為遺憾。

其二，實踐教學(xué)實施低效單一。緣于理論教學(xué)與實踐教學(xué)的“二分法”，導(dǎo)致部分實踐教學(xué)偏重于理論灌輸，缺乏實操自覺；院校內(nèi)的實踐實操內(nèi)容與崗位實踐實操存在偏差且缺乏統(tǒng)籌整合；在制度保障上粗放管理，不利于學(xué)生反思實踐能力生成。具體而言，一是課內(nèi)實踐教學(xué)，一般為課堂上劃分等級的實踐項目與虛擬情境教學(xué)，經(jīng)常會因為實踐學(xué)時安排不合理而流于形式。二是校內(nèi)實訓(xùn)室模擬操作，也常因?qū)嵱?xùn)室管理運(yùn)作在時間和人員安排上隨意性較大，校內(nèi)自主實踐得不到有效保障。三是校外實踐教學(xué)包括教育見習(xí)與集中實習(xí)等形式，其中教育見習(xí)以到現(xiàn)場簡單觀摩為主，每次時間有限，導(dǎo)致學(xué)生難以深入了解幼兒教育實踐情況。而這種走馬觀花式的見習(xí)，往往蜻蜓點水，難以激起學(xué)生對幼兒教育實踐的反思。集中實習(xí)的時間往往占據(jù)學(xué)生畢業(yè)年級時的大半個學(xué)期，然而，因為實踐園所的分散與師生比的矛盾等阻滯，實踐更多是感受性、模仿性、偏重教學(xué)技能的訓(xùn)練，忽視其反思習(xí)慣養(yǎng)成、反思能力的提升，那么學(xué)生在實踐中遇到的問題，因缺乏指導(dǎo)和反思氛圍而懸而未解，沒有機(jī)會深入探究與反思。

二、反思性實踐視域下實踐教學(xué)的變革訴求

針對上述實踐教學(xué)的阻滯現(xiàn)狀，學(xué)者們提出了新的實踐教學(xué)思想和體系，如圖式理論的實踐教學(xué)模式[2]、基于OBE理念的“三級循環(huán)式”實踐教學(xué)體系模型[3]、“全程實踐教學(xué)模式”[4]等等，這些理念與模式對豐富學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)無疑具有積極的意義，并推動實踐教學(xué)的理念與體系構(gòu)建往縱深拓展。但這些主要是針對實踐教學(xué)的安排進(jìn)行了重新設(shè)計，而如何促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在實踐中反思，進(jìn)而體悟生成自我實踐操作能力，深入研究的不多。在“教師專業(yè)形象”從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向的新時代背景下，如何突破學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實踐教學(xué)與理論教學(xué)“二分法”取向的不足，使實踐教學(xué)煥發(fā)新的生命力，反思性實踐理論可以為此提供理論與方法論指導(dǎo)。

反思性實踐理論的基本思想，一般被認(rèn)為最早由杜威提出。1933年杜威在《我們怎樣思維》一書中，提出了反思的概念，他認(rèn)為反思是“對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”[5]11。這一理念提出后，他并沒有進(jìn)一步深入研究，但這一理念無疑對于反思、實踐具有指導(dǎo)意義。此后，不少學(xué)者對此進(jìn)行了進(jìn)一步研究。最具代表性的是20世紀(jì)80年代。美國學(xué)者唐納德·舍恩出版《反思性實踐者——專家如何在行動中思考》一書，提出“反思性實踐”的概念假設(shè)。

按照反思性實踐理論，理論要在“行動中認(rèn)識”“行動中反思”，因為“在真實世界的實踐工作中，問題并不以實踐者假設(shè)的模樣出現(xiàn)，它們是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構(gòu)的。為了轉(zhuǎn)變問題發(fā)生的不確定性情境，實踐者必須將令人無法處理及不易理解的不確定性情境，掌握與描述成一個能被理解的情境。”[6]33也就是說，教師在教學(xué)中不僅是熟練應(yīng)用教育原理、技術(shù)的“技術(shù)熟練者”，而且須成為在復(fù)雜的教學(xué)活動中應(yīng)用來自經(jīng)驗的知識反思教學(xué)實踐、創(chuàng)造教學(xué)的“反思性實踐者”[7]。顯然，反思性實踐理論的要義在于表明教師是復(fù)雜情境中能動的探究者,而非技術(shù)理性主導(dǎo)下的工具性問題解決者；反思性實踐既是一個思維的過程，又是一個把思維付諸行動的過程，是一種“思”與“行”統(tǒng)一的活動[8]。日本學(xué)者佐藤學(xué)進(jìn)一步指出，“教師的專業(yè)性在于，主體地參與問題情境，同兒童形成活躍的關(guān)系，并且基于反思與推敲，選擇與判斷形成自身的實踐性知識。”[9]240綜合而言，反思性實踐理論指向教育教學(xué)的生動實踐場景和活生生的教育對象，要求教師必須立足于實際，根據(jù)實際場景將所掌握的理論、技術(shù)轉(zhuǎn)化為受教育者能接受、愿接受的方式方法，而不是死記硬背所謂的正確理論。這就要求教師必須在實踐中不斷進(jìn)行反思，在反思中不斷提升自我在變化不定的教育情境中主動應(yīng)對進(jìn)而提升實踐操作能力。作為未來幼兒教師的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，使之習(xí)得、養(yǎng)成反思實踐的好習(xí)慣，則成為專業(yè)培養(yǎng)過程中應(yīng)該為之的內(nèi)在邏輯。

自反思性實踐理論提出以來，世界各地的教育教學(xué)實踐大都受此影響?！敖處煂I(yè)形象”逐漸從“技術(shù)熟練者”向“反思性實踐者”轉(zhuǎn)變，在我國也逐步得到認(rèn)可。2003年由教育部師范教育司組織編寫的全國教師教育通識教材《教師專業(yè)化的理論與實踐》就認(rèn)為“反思性實踐者的教師，不是通過技術(shù)性知識的習(xí)得，而是通過各種形式的反思，以促使自己對自身、專業(yè)及相關(guān)的物與事作出更加深刻的理解?！盵10]292011年10月，教育部頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)( 試行) 》指出教師是反思性實踐者，教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實踐意識、發(fā)展實踐能力、形成實踐智慧，并設(shè)置了“教育實踐與體驗”目標(biāo)作為學(xué)前教師教育課程三大目標(biāo)之一；2012年2月，教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)( 試行) 》強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)教師能力方面“把學(xué)前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力”，“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”[11]78。2018年中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等也都強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)教師理論與實踐的結(jié)合。這些無疑是對“反思性實踐”的認(rèn)可，也對學(xué)前教育專業(yè)的實踐教學(xué)體系構(gòu)建提出了更高的要求。

三、基于反思性實踐的學(xué)前教育專業(yè)“全景式”實踐教學(xué)變革

顯而易見，要把學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)成為合格的“反思性實踐者”，不會成于一朝一夕，這是一個系統(tǒng)工程，需要實踐教學(xué)體系的系統(tǒng)性變革。根據(jù)反思性實踐理論，實踐的問題需是“在真實世界的實踐工作”“是由令人困惑、苦惱及未確定的問題情境中的林林總總所建構(gòu)的”。由此，需構(gòu)建起體現(xiàn)真實教育情境的包括學(xué)習(xí)場域、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容與資源等的“全景式”實踐教學(xué)場域。在此場域中，促使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“思”“行”統(tǒng)一。在具體的教育情境中，“基于反思與推敲，選擇與判斷形成自身的實踐性知識”。

(一)構(gòu)建三維六板塊“全景式”實踐教學(xué)場域

學(xué)生實踐性知識與反思能力的形成，與其教育實踐、教育教學(xué)經(jīng)驗積累、對教育實踐的反思密不可分。如何使反思成為學(xué)生日常自覺的行為進(jìn)而促使其實踐智慧養(yǎng)成？關(guān)鍵點在于統(tǒng)籌學(xué)生的學(xué)習(xí)場域、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容與資源，讓學(xué)生置身于各個學(xué)前教育實訓(xùn)實踐場域中。

學(xué)前教育專業(yè)實踐根據(jù)實踐的場所、內(nèi)容、時間不同，可劃分為課內(nèi)教育實踐、集中教學(xué)實踐、自主社會實踐三個維度，分別分布于專業(yè)實踐類課程見習(xí)實訓(xùn)實作和藝術(shù)技能類課程技能訓(xùn)練、集中見習(xí)和集中實習(xí)、學(xué)生社團(tuán)活動和學(xué)生社會實踐及志愿者服務(wù)等六板塊內(nèi)容?！叭S六板塊”相互聯(lián)系、有機(jī)銜接，貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生涯，具有足夠的深度、廣度和多樣性，為學(xué)生“實踐——反思”提供了“全景式”場域。

其一，專業(yè)實踐類課程見習(xí)、實訓(xùn)、實作板塊。主要包括A類專業(yè)理論課程、B類理論+實踐課程、C類專業(yè)實踐課程。通過課程性質(zhì)分類與基于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) ( 試行) 》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)統(tǒng)籌課程內(nèi)容建構(gòu)不同的實踐項目，將幼兒教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位職責(zé)，設(shè)計為項目教學(xué)模塊，將幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的各方面綜合能力有機(jī)分解并融入課堂教學(xué)的相應(yīng)教學(xué)模塊中，增加學(xué)生課內(nèi)“行動——實踐——反思”的機(jī)會。

其二，藝術(shù)技能類課程技能訓(xùn)練板塊。此為課內(nèi)教育實踐維度的專業(yè)技能課，根據(jù)人才培養(yǎng)方案所確定的藝術(shù)技能對課程進(jìn)行重構(gòu)，并結(jié)合不同的課程內(nèi)容建構(gòu)不同的實踐項目，促使學(xué)生在自身實際和興趣基礎(chǔ)上，一方面全面掌握藝術(shù)技能基礎(chǔ)，另一方面針對特長和興趣，進(jìn)行針對性的訓(xùn)練，做到一專多能。

其三，集中見習(xí)板塊。包括傳統(tǒng)的保育見習(xí)和教育見習(xí)。集中見習(xí)是根據(jù)實踐教學(xué)大綱和本專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)程確定集中見習(xí)的時間、內(nèi)容、形式等，學(xué)生入學(xué)后便不間斷地到實習(xí)基地參與幼兒園或其他保教機(jī)構(gòu)的各類活動：感受幼兒園的教育環(huán)境、觀察教師、觀察幼兒、充當(dāng)協(xié)教、帶班教師以及“六一”“元旦”等重大節(jié)日到幼兒園當(dāng)志愿者、自主聯(lián)系幼兒班級等。通過集中見習(xí)活動，學(xué)生通過專業(yè)感受與體驗，積累實踐經(jīng)驗，達(dá)成從職業(yè)認(rèn)識到專業(yè)認(rèn)知。

其四，集中實習(xí)板塊。主要是畢業(yè)班綜合實踐教學(xué)活動，包括五個階段：崗前培訓(xùn)、跟崗集中實習(xí)、總結(jié)反思提升、完成畢業(yè)設(shè)計、頂崗實習(xí)。集中實習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的重要組成部分。集中實習(xí)是根據(jù)實踐教學(xué)大綱和本專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)程確定集中實習(xí)的時間、內(nèi)容、形式等，如保育實習(xí)、游戲?qū)嵙?xí)、教育教學(xué)實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)、頂崗實習(xí)等。在真實的教育情境中，各實習(xí)內(nèi)容相互補(bǔ)充，層層遞進(jìn)，形成系列，全面鍛煉學(xué)生的教育實踐與反思能力，為學(xué)生今后能勝任幼兒園工作做好準(zhǔn)備。

其五，社團(tuán)活動板塊。社團(tuán)活動作為第二課堂，是豐富學(xué)生專業(yè)技能、提升職業(yè)能力的重要途徑。通過舉辦專業(yè)技能訓(xùn)練與競賽、兒童社團(tuán)、興趣小組等與專業(yè)技能密切結(jié)合的社團(tuán)活動，提高學(xué)生實踐能力；同時利用學(xué)生會組織藝術(shù)節(jié)、夏令營、口語競賽、演講比賽、藝術(shù)創(chuàng)作、作品展示(匯演)、說課大賽等活動，第二課堂作為第一課堂的延伸，以活動為載體加強(qiáng)學(xué)生基本素質(zhì)和技能的訓(xùn)練，使實踐教學(xué)的成果得到更好展現(xiàn)。

其六，社會實踐及志愿者服務(wù)板塊。鼓勵學(xué)生通過社會兼職、參與幼教宣傳、咨詢、擔(dān)任家庭教師、自主開展與專業(yè)相關(guān)的學(xué)前教育發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查等多種形式，深入社會，了解社會對專業(yè)的需求，在鍛煉學(xué)生實踐能力基礎(chǔ)上引導(dǎo)其反思專業(yè)生涯規(guī)劃。

(二)以實踐教學(xué)項目為核心整體設(shè)計實踐教學(xué)內(nèi)容

為使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實踐反思成為常態(tài)，應(yīng)讓其參與教育實踐成為常態(tài)并貫穿專業(yè)學(xué)習(xí)全過程。為避免各實踐維度和板塊實踐內(nèi)容、知識點、技能點重復(fù)錯漏、教學(xué)與實踐脫節(jié)，實踐教學(xué)項目的整體設(shè)計并貫徹于整個實踐教學(xué)過程成為關(guān)鍵。

結(jié)合《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中幼兒園教師的規(guī)范要求，實踐教學(xué)活動以學(xué)生獲取“保教實踐能力”為核心目標(biāo)，整體構(gòu)建“實踐教學(xué)模塊——實踐教學(xué)項目——實踐教學(xué)任務(wù)——任務(wù)單”內(nèi)容鏈條?；凇皫煹聻橄?、幼兒為本、能力為重和終身學(xué)習(xí)”的基本理念，“全景式”實踐教學(xué)體系內(nèi)容涵蓋“師德修養(yǎng)與職業(yè)信念、幼兒研究與支持、幼兒保育與教育、教育研究與專業(yè)發(fā)展”4個模塊。同時，根據(jù)幼兒園教師崗位典型工作任務(wù)與學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力圖譜，上述的4個模塊分解為18個實踐教學(xué)項目，每個實踐教學(xué)項目包含若干實踐教學(xué)任務(wù)，每個實踐任務(wù)再具體化為主題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動的可操作、可記錄的手冊式、表格式、活頁任務(wù)單，增加學(xué)生課內(nèi)課外“行動——實踐——反思”的機(jī)會。以“幼兒保育與教育”模塊為例做簡要說明。

首先，實踐教學(xué)模塊內(nèi)容以實踐項目與實踐課時形式貫穿于課內(nèi)教育實踐?！坝變罕Ｓc教育”模塊包括環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與指導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等5個實踐教學(xué)項目，其中“游戲活動的支持與指導(dǎo)”實踐教學(xué)項目，可細(xì)化為4個具體的實踐教學(xué)任務(wù)：提供區(qū)域游戲材料、觀察與記錄幼兒典型行為表現(xiàn)、研究并支持幼兒的學(xué)習(xí)過程、發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點并有效激勵?！疤峁﹨^(qū)域游戲材料”實踐任務(wù)，可具體化為系列實踐教學(xué)任務(wù)單落實到具體的課程中：一是“自制具有操作性和引導(dǎo)性的區(qū)域游戲材料”，作為《幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)》課程的實踐任務(wù)；二是“觀察與記錄2-3個幼兒操作游戲活動材料時典型行為表現(xiàn)并提出材料改進(jìn)建議”與“研究幼兒與材料互動的方式并寫出1份進(jìn)一步支持幼兒有意義學(xué)習(xí)過程的方案”，作為《幼兒園游戲的生成與指導(dǎo)》課程的實踐任務(wù)；三是“發(fā)現(xiàn)幼兒游戲材料操作過程中的閃光點并贊賞幼兒的作品”，作為《幼兒園班級管理》課程中師幼互動的實踐任務(wù)。與此同時，加大整體專業(yè)課程中教育實踐課程模塊的比重、延長實踐模塊的教育教學(xué)時間，如A類專業(yè)理論課程(兒童文學(xué)、學(xué)前兒童生理與保育、學(xué)前兒童心理發(fā)展、學(xué)前教育原理)的實踐課時設(shè)置于40%左右；B類理論+實踐課程(即專業(yè)技能課，如兒童歌曲演唱、學(xué)前體育技能等)設(shè)置在70%左右；C類專業(yè)實踐課程(如領(lǐng)域教學(xué)活動、學(xué)前兒童游戲設(shè)計與指導(dǎo)等)設(shè)置在90%以上，通過課程內(nèi)實踐項目讓學(xué)生充分浸潤于教育實踐過程中。

其次，實踐教學(xué)模塊內(nèi)容以實踐任務(wù)清單的形式體現(xiàn)于集中教學(xué)實踐。“一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與指導(dǎo)、教育活動的計劃與實施”等實踐任務(wù)均以表格式的觀察記錄與反思作為學(xué)生在保育教育見習(xí)、跟崗實習(xí)、頂崗實習(xí)中的實踐任務(wù)清單，讓學(xué)生在“行動中認(rèn)識”“行動中反思”，通過“實踐——反思——再實踐——再反思”的循環(huán)往復(fù)，促使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“思”“行”統(tǒng)一。

第三，實踐教學(xué)模塊內(nèi)容以競賽、社團(tuán)活動、志愿者活動等形式融入自主社會實踐。“教育活動的計劃與實施”實踐教學(xué)項目中分解的“說課比賽”“幼兒故事講述比賽”等，“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用”實踐教學(xué)項目中分解的“自制玩教具展示”“簡筆畫比賽”等，以及社團(tuán)活動、志愿者活動，均可以實踐教學(xué)項目中的專業(yè)技能為內(nèi)容，讓第二課堂成為第一課堂的實踐學(xué)習(xí)延伸，增多學(xué)生“實踐”機(jī)會，促進(jìn)各個實訓(xùn)實踐場域中學(xué)生實踐技能的提升。

顯然，這一抽絲剝繭的過程，就是以實踐教學(xué)項目為核心，使整體設(shè)計的實踐教學(xué)模塊內(nèi)容在學(xué)生的“三維六板塊”專業(yè)學(xué)習(xí)中充分融通。以此嘗試打破“理論——實踐”的單一線性邏輯思維，整體性構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)體系，讓學(xué)生的實踐與反思貫穿于其專業(yè)學(xué)習(xí)與專業(yè)成長全過程，逐步達(dá)成其堅持“實踐取向”，“強(qiáng)化實踐意識”“發(fā)展實踐能力”，獲得“實踐性知識”，最后逐步“形成實踐智慧”。

四、“全方位”實踐教學(xué)實施保障機(jī)制構(gòu)建

學(xué)生實踐性知識與反思能力的形成，與其教育實踐、教育教學(xué)經(jīng)驗積累、對教育實踐的反思密不可分。如何使反思成為學(xué)生日常自覺的行為進(jìn)而促使其實踐智慧初步養(yǎng)成？關(guān)鍵在于“全方位”保障學(xué)生的“反思”能力習(xí)得，具體言之：時間向度—強(qiáng)化學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)的培養(yǎng)全過程對“反思性實踐者”幼兒教師專業(yè)形象從認(rèn)知到認(rèn)同的自為自覺；空間向度—強(qiáng)調(diào)在校內(nèi)校外實踐中培養(yǎng)學(xué)生的實踐技能從體驗到反思領(lǐng)悟；制度向度—為學(xué)生實踐反思的行為習(xí)慣及能力習(xí)得提供制度保障

(一)時間向度——全程培養(yǎng)學(xué)生對“反思性實踐者”幼兒教師專業(yè)形象認(rèn)同

在調(diào)查學(xué)生入學(xué)時的職業(yè)認(rèn)同時，發(fā)現(xiàn)其對“幼兒園教師”的認(rèn)知，大多受社會偏見影響定位于“知識傳授者”或“保姆”。這一偏見，無疑深刻影響著人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，影響學(xué)生對幼兒園教師專業(yè)形象的認(rèn)同，影響學(xué)生專業(yè)成長的定位。

基于對《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的研究解讀與幼兒教育“保教并重”的價值取向，這就要求學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)指向“認(rèn)同幼兒園教師的專業(yè)性和獨(dú)特性”，“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”由此引導(dǎo)學(xué)生成長為“反思性實踐者”。具體而言，在時間維度上，在學(xué)生受教育期間，全時性引導(dǎo)、培育其對幼兒教師專業(yè)形象的認(rèn)知、認(rèn)同、確立。學(xué)生入學(xué)之初組織開展“感受幼兒教師職業(yè)的認(rèn)識活動”，使之種下幼兒教師職業(yè)形象應(yīng)然之種子；在學(xué)習(xí)期間，通過聘請業(yè)界優(yōu)秀幼兒園園長、教師進(jìn)校實施“名師引領(lǐng)”工程，促進(jìn)學(xué)生更生動直觀的接觸幼兒教師，了解幼兒園，夯實幼兒教師形象之思想；跟崗與實習(xí)前，舉辦專業(yè)講座與教學(xué)技能競賽等專業(yè)引領(lǐng)活動，以賽帶練，將學(xué)生提前帶入幼兒教師角色。這些將有利于通過貫穿于整個學(xué)習(xí)生命歷程中的“實踐——反思——再實踐——再反思”，促進(jìn)專業(yè)熏陶與浸潤，從時間縱向的向度與教師的專業(yè)成長軌跡引導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)形象認(rèn)知從工具價值取向的 “技術(shù)熟練者”向人本取向的“反思性實踐者”轉(zhuǎn)向，重塑其對幼兒園教師這一職業(yè)的專業(yè)性與專業(yè)形象的認(rèn)知，喚醒學(xué)生“獲得專業(yè)知識、建立反思習(xí)慣、建構(gòu)教育理念”內(nèi)在動力，從而形成對“反思性實踐者”的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)同的自覺自為。

(二)空間向度——高校與實踐基地互通融合為深化實踐反思提供資源保障

“反思性實踐能力”的習(xí)得，基礎(chǔ)在于實踐，學(xué)生能夠多渠道參與實踐非常重要。為此需深度融合高校與實踐基地(幼兒園)雙方資源，為學(xué)生不斷實踐反思搭建課堂與實踐融通的“立交橋”。一方面，建立幼兒師范院校與實踐基地師資相互融通機(jī)制，包括打造院校“理論+實踐教學(xué)”的“雙師型”教師，強(qiáng)化教師的理論學(xué)習(xí)、理論教學(xué)與實踐應(yīng)用的聯(lián)系；建立實踐基地“校外導(dǎo)師”制，聘期實踐基地優(yōu)秀教師為學(xué)生實踐的導(dǎo)師，為學(xué)生實習(xí)實踐提供實操指導(dǎo)。由此，通過院校教師與實踐基地教師在課堂教學(xué)與實踐教學(xué)時“角色互補(bǔ)”，提升雙方教師的理論水平與實踐能力，進(jìn)而向?qū)W生傳導(dǎo)。另一方面，通過“立交橋”促進(jìn)學(xué)生能夠不斷往返于課堂與實踐，尤其是其可以更好地與院校教師和實踐基地導(dǎo)師的溝通、互動，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上反思幼兒園教育實踐的優(yōu)劣，在基地實踐中則反思課堂理論知識的價值取向與指導(dǎo)意義。由此，不斷深化“實踐——反思——再實踐——再反思”過程，構(gòu)建起學(xué)生從對實踐的體驗走向反思領(lǐng)悟的有效途徑。

(三)制度向度——實踐教學(xué)實施過程的精細(xì)化管理為實踐反思提供制度保障

為改變實踐教學(xué)中見實習(xí)、實訓(xùn)中粗放、隨意、低效的狀況，以培養(yǎng)學(xué)生“反思性實踐”能力為指向，對實踐教學(xué)各環(huán)節(jié)和過程應(yīng)實行精細(xì)化管理。一是，完善實踐教學(xué)相關(guān)的各項規(guī)章制度，建立實踐教學(xué)課程體系，并建立相關(guān)的教師管理、學(xué)生管理、教學(xué)管理、監(jiān)督檢查制度，為不同類別的實踐教學(xué)內(nèi)容制定明確具體的實踐要求與評價標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格執(zhí)行并監(jiān)督檢查。二是實行虛擬仿真實訓(xùn)室的“分班輪換制”，學(xué)生分班分階段分時段自主管理實訓(xùn)室，增大其進(jìn)入實踐場所的時間比例與自主活動能力；利用好遠(yuǎn)程交互系統(tǒng)，解決學(xué)生進(jìn)優(yōu)秀幼兒園實習(xí)難的問題。三是建立教師隨行指導(dǎo)機(jī)制，在實施實踐教學(xué)時，專任教師務(wù)必在場指導(dǎo)，尤其是在學(xué)生赴校外幼兒園實習(xí)時，其所遇到的各種各樣的問題一定會層出不窮，讓實習(xí)學(xué)生應(yīng)接不暇，在這種情況下，有專任教師再次引導(dǎo)學(xué)生及時對日常教育教學(xué)中所遇到的問題進(jìn)行反思，成為必要。