李明中

摘? 要：《義務教育數(shù)學課程標準》明確指出：“教學中注重結(jié)合具體的學習內(nèi)容，設計有效的數(shù)學探究活動，使得學生經(jīng)歷數(shù)學的發(fā)生與發(fā)展過程，幫助學生積累活動經(jīng)驗?！睌?shù)學活動經(jīng)驗的積累與思維活動密不可分，因此，小學數(shù)學活動過程是學生思維能力漸進的過程。在小學數(shù)學課堂教學中，教師通過開展師生互動、動手實踐、合作探究等活動，激活學生思維，讓學生在積累數(shù)學活動經(jīng)驗的同時，促進思維的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學數(shù)學;數(shù)學活動;思維發(fā)展;教學策略

數(shù)學的核心是學習數(shù)學的思維活動，促進學生思維發(fā)展是數(shù)學教學的重要任務之一。數(shù)學活動的開展是建立在學生已有知識經(jīng)驗和認知發(fā)展水平基礎(chǔ)上，教師通過為學生提供從事數(shù)學活動的機會，讓學生自主思考、探索與交流，并在此過程中獲得知識與技能經(jīng)驗的積累，更為重要的是使學生的思維得到有效訓練，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。因此，提倡數(shù)學活動化教學是凸顯學生主體地位、培養(yǎng)學生數(shù)學思維能力、提高數(shù)學教學效率的一條有效途徑。

■一、師生互動，激發(fā)思維

在新課程教育目標中最為重要的一條是培養(yǎng)學生的自主思考和批判性思維能力。傳統(tǒng)以簡單、機械訓練為主的課堂教學模式逼仄著學生的思維，學生的思維未能得到真正的關(guān)注。美國教育學家赫欽斯指出：“什么是教育，教育就是幫助學生學會思維，并做出獨立的判斷。”數(shù)學活動是建立在數(shù)學思維活動基礎(chǔ)上的，離開了思維，課堂教學改革是一種空談。因此，數(shù)學課堂中，以多維對話為主要形式，開展師生互動活動，既有利于引發(fā)學生思維碰撞，促進信息交流與互補，更為重要的是在教學互動和思維對話過程中最終產(chǎn)生了思維成果，可以說，思維碰撞的過程，是一個動態(tài)生成的數(shù)學活動過程。

例如，在教學《算24點》的教學實踐活動課中，筆者首先利用電視節(jié)目《最強大腦》中的一場速算比賽，吸引學生注意力，然后以師生對話的形式開展教學活動，讓學生在體驗的過程中，引發(fā)思維碰撞。

師：這節(jié)課老師給大家?guī)砹藫淇伺疲泻芏喾N玩法，今天我們利用它來玩“算24點”的游戲。首先，老師出一張3，你們能從自己的手中找出一張牌，并和我手里的牌通過加、減、乘、除運算得到24嗎？

（學生思考與計算。）

生：看見3，就會想到8。

師：不錯，那老師以下的這些牌，你們還能找到嗎？

（依次出示4、6、8，讓學生思考。）

生：看到4，想到6;看到6，想到4;看到8，想到3，通過乘法計算，都可以得到24。

師：（分別出示1、2、5、7、9）這些牌你們是否能夠找出得到24點的數(shù)嗎？

生：不能。

師：可見，兩張牌算24點具有一定的單一性和局限性，那么，能不能有更多的算24點的組合呢？假如老師現(xiàn)在有3和8兩張牌，再添加一張牌1，是否能得到24？

生：能。

師：那你們還能找到這樣的三張牌嗎？

生1：4、6、1，4×6×1=24。

生2：7、6、3，（7-3）×6=24。

生3：3、5、9，3×5+9=24。

師：那么，利用三張牌如何算24點呢？

生1：可以通過兩步計算得到24，再乘以1或除以1。

生2：可以見到9，想法湊15;見到8，想辦法湊16，等等。

可見，在這樣一個師生互動的教學活動中，不僅激活了學生的思維，引發(fā)學生的認知沖突，而且能幫助學生逐漸形成兩個數(shù)和三個數(shù)得24點的結(jié)構(gòu)模型。從數(shù)學經(jīng)歷，上升到數(shù)學經(jīng)驗，是對學生思維的訓練過程，促使他們在思維碰撞中積淀了數(shù)學活動經(jīng)驗。

■二、動手實踐，活躍思維

關(guān)注小學生在數(shù)學課堂教學活動中的動手實踐，能將理論知識學習和實踐操作緊密結(jié)合起來，讓學生在操作過程中充分地動手、動口、動腦和動眼，一方面能讓學生在實踐活動中直觀認知數(shù)學知識;另一方面，這一過程也為學生提供了有效思考的素材，促使學生積極開動腦筋進行思維，從而直接或間接地為學生數(shù)學基本活動經(jīng)驗的積累奠定了基礎(chǔ)。

例如，在教學《軸對稱圖形》一課時，在引領(lǐng)學生掌握軸對稱圖形的概念之后，筆者設計了剪一剪的動手操作活動，引領(lǐng)學生探索新知。

師：同學們，你們能用剪刀剪出軸對稱圖形嗎？想要兩邊剪出的圖形一樣，我們該怎么做呢？

（教師巡視，觀察學生操作情況）在問題的驅(qū)動下，學生利用課前準備的剪刀和卡片動手操作，積極開動腦筋，自主探索如何剪出對折后兩邊重合的圖形。在剪一剪活動結(jié)束后，筆者讓學生展示自己剪好的圖形，并說一說自己剪的過程，其目的是調(diào)動學生的活動熱情，幫助學生分享成功的經(jīng)驗，有利于學生表達能力的培養(yǎng)和數(shù)學信心的建立。在展示環(huán)節(jié)結(jié)束后，筆者繼續(xù)引導學生思考。

師：孩子們，剛才我們在剪軸對稱圖形的過程中，是從什么地方開始剪的呢？是否還有別的剪法？

學生再次自主思考，尋找軸對稱圖形不一樣的剪法。經(jīng)過學生的再次動手操作，嘗試了其他剪法，在筆者引領(lǐng)下，歸納總結(jié)出軸對稱圖形對折后是兩邊完全重合的，且部分軸對稱圖形的對稱軸多于1條，要想剪出一個兩邊完全重合的圖形，我們可以首先對折卡紙，并用筆畫下要剪的圖形，最后剪出圖形即可。

這樣，在整個動手實踐活動過程中，學生通過剪一剪、說一說、比一比等環(huán)節(jié)的體驗和操作，掌握了軸對稱圖形的特征，學生的思維始終處于活躍的狀態(tài)。在獨立思考與操作的同時，學生獲得了數(shù)學基本活動經(jīng)驗，促進了數(shù)學思維的發(fā)展。

■三、合作探究，啟迪思維

孔子曰：“三人行，必有我?guī)熝?。”合作學習是學生之間交流與分享知識、經(jīng)驗的過程，也是互幫互助、互教互學的過程。數(shù)學被稱作“思維的體操”，學生在教師精心設計的合作探究活動中，通過思維的相互碰撞，更能激發(fā)學生思維的發(fā)散性、創(chuàng)新性和靈活性，并讓學生在學習過程中學會思考、學會質(zhì)疑，從而讓我們的數(shù)學課堂煥發(fā)生命活力。

例如，在教學《可能性大小》一課，筆者設計了“摸球”的游戲活動，讓學生在合作探究過程中體會事件發(fā)生的可能性。

教師布置任務，學生分組，自主探究。

活動1（感知“一定”“不可能”）：兩個同樣大小不透明的袋子，在1號袋子中放入2個紅球，2號袋子中放入1個黃球、1個藍球。如果摸到紅球算勝利，該選擇哪個袋子？

活動2（感知“可能”）：在1個口袋中放入1個黃球和1個紅球，組員輪流摸球，每個人摸10次，每次摸完后放回，記錄每個組員所摸球的顏色，并對實驗結(jié)果的合理性進行討論。

活動3（感知“可能性大小”）：在1個口袋中分別放入紅、黃、綠和藍四個顏色的球，每個組員摸出球后告訴記錄員顏色，一共摸30次，記錄每個組員所摸球的顏色。小組統(tǒng)計結(jié)束后，各組長將統(tǒng)計結(jié)果匯報給班長，班長將匯總結(jié)果發(fā)放給每個小組，比較紅、黃、綠和藍球被摸到的次數(shù)，你有什么發(fā)現(xiàn)？摸球的結(jié)果能說明什么？

這樣，學生通過活動1，初步體會事件發(fā)生的一定性;通過活動2，讓學生體會到事件發(fā)生的可能性，即不確定性;通過活動3，讓學生體會到事件發(fā)生可能性的大小。同時，通過小組討論和摸球體驗，將學生的思維引向深處，促使學生的認知從感性思維向理性思維發(fā)展。此外，在合作探究過程中，不同的學生有不同的思維方法，匯集在一起就形成了完整的結(jié)論，師生互動過程中，觀點的不同、思路的不同、答案的不同、評價的不同，都源于學生已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)和他們對知識的理解角度、廣度與深度不同，這些都是寶貴的課程資源，只有引導學生在互動中不斷思考與質(zhì)疑，才會讓課堂變得高潮迭起，促使學生的數(shù)學活動經(jīng)驗和思維能力得到同步發(fā)展。

綜上所述，數(shù)學是一門培養(yǎng)學生思維能力的課程，將思維訓練與數(shù)學活動有機地結(jié)合起來，不僅有利于學生積累數(shù)學知識、技能、思想與方法，而且能讓學生在參與數(shù)學活動過程中，通過自主探索、合作交流，形成良好的思維能力，這是全面提高學生數(shù)學素養(yǎng)的需求。