吳志清

(揚(yáng)州大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225009)

現(xiàn)今社會，教師作為教育實踐活動不可缺少的一員，對學(xué)生的教育發(fā)揮著無可替代的作用。教師角色是指在教育系統(tǒng)中教師所表現(xiàn)出來的由他們的特殊身份地位決定的符合社會對教師的期望的一種行為模式。從古至今，人們對教師角色定義了多種說法，認(rèn)為教師是“蠟燭”“藝術(shù)家”“園丁”“工程師”等等。但是，20世紀(jì)70年代，后現(xiàn)代主義思潮產(chǎn)生并開始在各個領(lǐng)域蔓延，傳統(tǒng)的教師角色也因此受到了巨大挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代主義對教師職業(yè)認(rèn)同、知識權(quán)威形象和教師主體地位進(jìn)行了批判，反對基礎(chǔ)主義、理性主義，這體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義對教育過程中人的主體性的重視。這一批判，對當(dāng)今教師角色的重構(gòu)有著重要的啟示。

一、后現(xiàn)代主義及其特征

后現(xiàn)代主義一詞源自現(xiàn)代主義，但是又與現(xiàn)代主義相對立。20世紀(jì)70年代后，就開始被一些社會學(xué)家和神學(xué)家經(jīng)常使用，是在西方出現(xiàn)的具有反西方近代體系哲學(xué)傾向的一種社會思潮。但后現(xiàn)代主義的理論基礎(chǔ)并不具有統(tǒng)一性，因此，對后現(xiàn)代主義的定義難以達(dá)成一致。[1]當(dāng)今社會大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為后現(xiàn)代主義是一種文化思潮，例如，德國哲學(xué)家、社會學(xué)家哈貝馬斯在研究的過程中發(fā)現(xiàn)啟蒙思想的現(xiàn)代性一直從18世紀(jì)開始直到現(xiàn)在仍存在于我們的生活中并對當(dāng)今社會的各個方面產(chǎn)生著潛移默化的影響，然而西方社會現(xiàn)今還受到傳統(tǒng)欲望與私利的影響而遭受危機(jī)，這就必定會給西方社會的發(fā)展帶來眾多問題，所以，他也認(rèn)為不存在所謂的“后現(xiàn)代性”。法國哲學(xué)家利奧塔則從知識論的角度來表述后現(xiàn)代主義，他認(rèn)為當(dāng)今社會人們接受的知識是已經(jīng)發(fā)生異化了的知識，不應(yīng)該直接吸收，而要批判所謂的現(xiàn)代知識，去關(guān)注新的知識。20世紀(jì)90年代后，后現(xiàn)代主義這一思潮開始在西方社會沒落，但卻在中國開始盛行起來。

由于后現(xiàn)代主義思潮是一種帶有批判性質(zhì)和反思性質(zhì)的思潮，而我們是社會中的一員，要想很好地在社會中生存下去，就必須對這其中的不足進(jìn)行批判與反思，發(fā)現(xiàn)其中的問題，尋找到解決問題的根源，再尋找出解決的辦法。后現(xiàn)代主義的主要特征有：(1)批判理性主義，提倡非理性。教育是在不同文化背景下的教育，沒有統(tǒng)一明確的標(biāo)準(zhǔn)，如果把理性當(dāng)作規(guī)范普遍應(yīng)用，那么就容易陷入絕對主義，就會限制人的個性發(fā)展，約束人的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性的能力的發(fā)揮。(2)反對基礎(chǔ)主義，提倡多樣性?，F(xiàn)代社會是一個不斷發(fā)展的社會，不僅要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識，以人的全面發(fā)展作為教育的目的，更應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生自身價值的實現(xiàn)，實現(xiàn)“片面發(fā)展”。[2](3)反對確定性，提倡靈活多樣性。傳統(tǒng)的教育認(rèn)為教師是決定學(xué)生只能學(xué)什么的權(quán)威者，學(xué)生只能接受知識，如果這樣，顯然會禁錮學(xué)生的自主思考。(4)反對表象主義、本質(zhì)主義。后現(xiàn)代主義者致力于揭示理性的真相，展現(xiàn)理性不為人知或被人忽視的一面。在信息化面前，教師不再是學(xué)生獲取信息的唯一來源。

二、后現(xiàn)代主義思潮下傳統(tǒng)教師面臨的挑戰(zhàn)

隨著時代的變化發(fā)展，社會對教育的要求在不斷改變，同時，教育的發(fā)展對教師在教育過程中的角色也產(chǎn)生了新的要求，而教師角色體現(xiàn)的是教師在教育過程中的身份和地位，是根據(jù)社會和學(xué)生的期許及職責(zé)的要求而變現(xiàn)出來的行為模式，或者說人格的行為體現(xiàn)。受到現(xiàn)代教育觀念的影響，教育的目的就是專心培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，在這個過程中，教師逐漸認(rèn)識到自己的身份和職責(zé)并為了達(dá)到目標(biāo)不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德。教師認(rèn)識到自己是教育者，在教書育人的過程中起著主要作用。與此同時，學(xué)生就認(rèn)為自己是受教育者，是專門接受教育的。這就產(chǎn)生了教師的教與學(xué)生的學(xué)，教師與學(xué)生的關(guān)系自然而然的成為了“領(lǐng)導(dǎo)者”與“被領(lǐng)導(dǎo)者”。這種教育現(xiàn)狀在當(dāng)今社會還是普遍存在著的，由于當(dāng)代社會信息技術(shù)和科學(xué)的不斷創(chuàng)新發(fā)展，這必然會引起后現(xiàn)代主義者的批判，也值得教育者反思。

(一)挑戰(zhàn)教師地位：領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)閰⑴c者

現(xiàn)代化的教育，大多是以教師為主體，在教育學(xué)生的過程中是教育者、領(lǐng)導(dǎo)者，起著主導(dǎo)作用、支配地位，這在一定程度上顯示了教師在學(xué)生中的權(quán)威。而學(xué)生是來接受教育的，他們按照教師設(shè)計、組織的教學(xué)活動方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)自己正確的思想品德。學(xué)生在接受教育的同時，通過能動地認(rèn)識世界，獲得新的知識，在這一過程中反過來影響教育者。

在傳統(tǒng)的教育中，教育界多用主客二分的方法，而從主體性教育角度出發(fā)，在教學(xué)活動中，教師是教學(xué)的主體，起主導(dǎo)的作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，兩者的地位是平等的。教師是課堂教學(xué)的實施者和發(fā)起者，掌握著課堂進(jìn)度與課堂效果。課堂上，首先是教師教，然后才是學(xué)生學(xué)，學(xué)生的學(xué)甚至也依賴于教師的教。在后現(xiàn)代主義者看來，這樣的教授過于講究教師的教，而把學(xué)生當(dāng)作接受知識的“機(jī)器”，學(xué)生單純地按照教師給出的路子學(xué)習(xí)思考，就算學(xué)習(xí)成績提高，學(xué)生學(xué)習(xí)的弊端也會不斷凸現(xiàn)。因此，“后現(xiàn)代主義批判傳統(tǒng)的封閉式教學(xué)，挑戰(zhàn)教師的課堂霸語權(quán)，主張破除以往教師的領(lǐng)導(dǎo)式教學(xué)，提倡教師與學(xué)生平等對話、共同參與到教學(xué)過程中去”[3]。這樣，教師就由領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榻虒W(xué)的參與者，話語權(quán)受到了挑戰(zhàn)，教師的地位也相應(yīng)地變低。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，教師的任務(wù)不僅僅是傳授知識，而是讓知識在師生的平等對話中達(dá)到視域的融合和重構(gòu)。對此，后現(xiàn)代主義者多爾明確提出： “教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，相反，教師要求學(xué)生延緩對那一權(quán)威的不信任，敢于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個人所獲得的和心照不宣的理解?！盵4]在這樣的教學(xué)環(huán)境中，教師與學(xué)生之間相對來說處于一個平等的界面，有利于師生之間平等大膽的交流、學(xué)習(xí)。教師以參與者的身份教育學(xué)生，還有利于時刻提醒教師除了要做好自己的本職工作外，還要不斷學(xué)習(xí)充實自身的知識文化素養(yǎng)，更好地發(fā)揮教師這一角色的作用。

(二)挑戰(zhàn)教師職業(yè)：教育目的轉(zhuǎn)變

眾所周知，現(xiàn)代教育是以培養(yǎng)人的思想、行為等各方面的道德素質(zhì)為教育目的，教師在學(xué)校教學(xué)生們學(xué)習(xí)，就是要幫助學(xué)生培養(yǎng)積極、正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，教師在教書育人的過程中也在不斷地充實自身的專業(yè)知識，提高自身的職業(yè)素質(zhì)，只有這樣才能成為學(xué)生的榜樣，才能讓青少年為建設(shè)中國特色社會主義奮斗，為共產(chǎn)主義奮斗，也是為實現(xiàn)當(dāng)下美麗的中國夢而奮斗。時代的發(fā)展使教育方法、目的等發(fā)生了變化，在唯物主義的影響下，現(xiàn)今的教育目的不僅關(guān)注傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的差異，更充分吸收了馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的觀點，以便更好地實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)?！艾F(xiàn)代教育目的就是要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，以知識的正統(tǒng)性和權(quán)威性為基礎(chǔ)，從某種程度上說，“基礎(chǔ)主義”就是培育全面發(fā)展的人這個教育目的的邏輯起點?！盵5]由此可見，雖然現(xiàn)代教育重視人自身價值的實現(xiàn)，將教育中人與社會的可持續(xù)發(fā)展聯(lián)系起來，讓學(xué)生接受這樣的教育成為一種責(zé)任與義務(wù)。但實質(zhì)上，這種教育揭示的是教師外在價值，強(qiáng)調(diào)的是教師的教育與塑造功能。正是這樣看似沒有缺陷的教育目的才成為后現(xiàn)代主義者批判的地方。后現(xiàn)代主義重視教育的差異性，與現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)主義相異，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，培養(yǎng)“完人”就是把學(xué)生塑造成他們所需要的人，這樣必定會忽視學(xué)生的差異性，也與教育的最初本質(zhì)不符，使學(xué)生在高科技面前再次喪失話語權(quán)，容易導(dǎo)致學(xué)生的異化。教育的目的不應(yīng)該局限于單一的教育模式，而是要用這樣的教育方式來開發(fā)學(xué)生更多方面的需求和特點，讓學(xué)生思想變得更加開放、靈活，同時，教育目的不能到此為止。但這對于教師來說，在一定程度上是與當(dāng)初他們作為教師的教育職責(zé)是不相吻合的。這種培育人的“片面發(fā)展”的要求，讓教師感覺到力不從心，不知道是不是應(yīng)該這樣做。因此，這樣的觀念無疑會使教師對自己的工作和教書育人的價值產(chǎn)生疑問，從而讓自己對所學(xué)專業(yè)知識和職業(yè)能力產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而影響到教師下一步的專業(yè)學(xué)習(xí)，這就有可能進(jìn)入混亂狀態(tài)，使得教師對自己的職業(yè)缺乏足夠的安全感，最后影響到自身的職業(yè)生涯。

(三)挑戰(zhàn)教師知識權(quán)威：知識是非合法化的

在現(xiàn)代主義觀念的影響下，教師具有傳遞學(xué)校課程知識的功能。知識就是真理，是客觀事物的真實顯現(xiàn)，是對事物的本質(zhì)和屬性的客觀反映，它是一個獨立的個體，是一個客觀存在著的個體。正是由于知識的這種客觀性才決定了知識的可靠性，才使得知識是可以被傳遞的，教師就是知識的這一傳遞者。[6]在實證主義者看來，教師傳遞者的身份恰恰代表了理性的化身，他們在教育引導(dǎo)學(xué)生的過程就是在宣揚(yáng)理性的過程，學(xué)生在這一過程中受到理性主義的禁錮而不能充分展示自己的天賦，限制了自身的自由，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)生活失去了真諦和意義。

由此，后現(xiàn)代主義者是批判這種理性主義的存在的。他們認(rèn)為，學(xué)生不僅僅要吸收教師傳授給他們的知識，更應(yīng)該跳出這個圈，從生活中主動去發(fā)掘真理和知識，認(rèn)識新的事物。所以，后現(xiàn)代主義者對“知識是事物的本質(zhì)特征”這一觀點是持懷疑的態(tài)度的。他們認(rèn)為，知識與真理一樣，本身是無法證明其自身是合法的。即使通過哲學(xué)思辨方式證明了知識的合法性，也并不是一種合法化的知識。[7]后現(xiàn)代主義將文本與個人的主觀意識綁定，否認(rèn)文本的真實性以及真理性，在此就是否認(rèn)知識的真理性?？梢姡蟋F(xiàn)代主義對知識的理解，不但改變了知識的合理性狀態(tài)，降低了知識的權(quán)威地位，還切斷了知識掌握的多少與教師地位和威望的聯(lián)系，使一向以知識的至高無上性為崇尚的教師知識權(quán)威形象發(fā)生了動搖。同時，后現(xiàn)代主義者從知識的存在狀態(tài)、性質(zhì)以及發(fā)展變化的角度出發(fā)，認(rèn)為，在現(xiàn)代社會，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，學(xué)生獲取知識的方式多種多樣，不再單一?，F(xiàn)代主義下的教師的教學(xué)方法可能已經(jīng)不適應(yīng)時代的發(fā)展，甚至?xí)霈F(xiàn)知識的更新速度還沒學(xué)生掌握的速度快，這就一定會對教師的知識權(quán)威形象帶來挑戰(zhàn)。

三、后現(xiàn)代主義思潮下教師角色重構(gòu)路徑

后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代教育教學(xué)觀、目的觀和知識觀的某些方面進(jìn)行了批判，體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義對學(xué)生的主體性和在教育中人的價值意義的重視。對教育的這種重視還體現(xiàn)了“現(xiàn)代性”的基本特征——批判和自由創(chuàng)造的精神。[8]“后現(xiàn)代主義”來源于“現(xiàn)代性”，它是對自身的一種批判和自我超越。因此，在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，應(yīng)該如何實現(xiàn)對教師自身角色和功能的發(fā)展或超越，如何實現(xiàn)教師角色的重新構(gòu)建？

(一)增強(qiáng)自身的對話教學(xué)和反思教學(xué)能力

后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，教師教導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)該主要以師生間的對話交流為主，加強(qiáng)學(xué)生與老師之間的對話聯(lián)系，拉近教師和學(xué)生之間的心里距離。[9]首先，對話是人與人之間相互了解的一種必要方式，沒有對話的產(chǎn)生，也就沒有交流的出現(xiàn)，如果教師和學(xué)生之間沒有真正的交流，那也就沒有真正的教育。所以，后現(xiàn)代主義者鼓勵教師與學(xué)生之間形成一種“對話式”的教學(xué)關(guān)系。這樣，在教學(xué)過程中，他們就可以通過對話就某個方面達(dá)成共識。通常情況下，教師“僅僅是學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的一個平等的成員”，教師與學(xué)生的教學(xué)關(guān)系逐漸走向平等化。[10]在后現(xiàn)代主義者的視野中，他們認(rèn)為那種忽略教師與學(xué)生之間平等關(guān)系的教育方式是不正確的，容易抹殺掉學(xué)生學(xué)習(xí)知識的興趣，掩蓋了知識原本帶給學(xué)生的生命意義。因此，以巴西教育家弗萊雷為代表的一批后現(xiàn)代主義者極力反對這種不對稱的教學(xué)方式，他們倡導(dǎo)學(xué)生與教師之間應(yīng)該建立一種公平、開放的對話關(guān)系。對此，弗萊雷提出：“通過對話，教師的學(xué)生以及學(xué)生的教師等這些字眼將不復(fù)存在，新的術(shù)語會隨之出現(xiàn)：學(xué)生教師，教師學(xué)生。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師也能夠獲得收獲，學(xué)生在被教育的過程中如果提出建設(shè)性的意見或建議，那么，教師也就在接受學(xué)生的教育，他們在這個過程中共同成長。[4]87-88

其次，現(xiàn)代化技術(shù)不斷發(fā)展，尤其是在教育中新媒體的應(yīng)用使得傳統(tǒng)的你說我聽的教學(xué)方式顯得跟不上時代的步伐，難以抓住學(xué)生的特點和興趣。隨著網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展，知識的更新速度也在不斷加快，如果教師僅僅根據(jù)原有課本上僵化古老的知識向?qū)W生灌輸，學(xué)生受到網(wǎng)絡(luò)的影響接受新知識的能力和強(qiáng)度可能大于教師，這就容易產(chǎn)生差距，教師的教與學(xué)生的學(xué)不能同時進(jìn)行，也就不能達(dá)到真正的教育目的。[11]因此，教師要及時根據(jù)學(xué)生接受知識的程度和反饋，對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，進(jìn)行經(jīng)驗總結(jié)，自我診斷，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的不足，從而調(diào)整自己的教學(xué)模式。良好的反思過程，能在潛移默化中對教師的教學(xué)思維產(chǎn)生積極的影響，況且優(yōu)秀的教師也應(yīng)該具備良好的教學(xué)反思能力。

(二)重新建立“以人為本”的學(xué)生觀和教學(xué)觀

現(xiàn)代教師作為學(xué)校教書育人，是指引學(xué)生成長的專業(yè)人員，他們的基礎(chǔ)技能和職業(yè)知識將直接影響到學(xué)生的價值觀、世界觀和人生觀的形成，教師在這一活動中發(fā)揮著不可替代的作用。但只有教師對學(xué)生的教育符合社會所期望的要求才稱得上是“好老師”，然而教師的職業(yè)認(rèn)同危機(jī)主要表現(xiàn)在教師的角色與社會教師的期望不一樣，難以引起共鳴而導(dǎo)致的。[12]在面對社會與學(xué)生的期望時，教師表現(xiàn)出的是規(guī)范性，完全按照以培養(yǎng)人的全面發(fā)展為教育目的要求來教育學(xué)生，這也是教師在學(xué)校的行動指南，在原則上應(yīng)該是被認(rèn)可的。但是，后現(xiàn)代主義者是持有反對基礎(chǔ)主義，強(qiáng)調(diào)差異性和多元性的觀點的。所以教師要在自身的社會地位方面、社會對教師的期望和自身的行為表現(xiàn)上尋找在后現(xiàn)代主義中自身生命的意義，從而來避免進(jìn)入專業(yè)認(rèn)同的危機(jī)。[4]88為了避免這一危機(jī)，教師就要改變自己的教學(xué)觀念，向原來的培養(yǎng)全面發(fā)展的人到時刻關(guān)注學(xué)生的成長狀態(tài)轉(zhuǎn)變，更新建立以人為本的學(xué)生觀和教學(xué)觀，由從前的教學(xué)發(fā)起者、實施者向教學(xué)服務(wù)者轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主探討、自主學(xué)習(xí)知識、自我成長，充分展現(xiàn)自己的獨特個性和自強(qiáng)能力。

學(xué)校教育歷來重視向?qū)W生傳授正統(tǒng)性的價值，就少不了要以教育部發(fā)的教科書為教育版本，這樣，教科書和教師就具有了相應(yīng)的權(quán)威。為此，教師要及時更新教育觀念，在把教科書作為育人樣本，傳授正統(tǒng)價值時，還要對既定的教育目標(biāo)做好服務(wù)工作，履行服務(wù)者這一職責(zé)。在這個過程中就要求教師時刻關(guān)注學(xué)生的成長及思想動態(tài)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨特性和差異性，并且有意識地去培養(yǎng)、強(qiáng)化學(xué)生的這種個性和獨特性，對待不同的學(xué)生用不同的方法，因材施教。同時，教師要把教學(xué)過程看成是一個整體，既要有教師的教，也要有教師的學(xué)，二者缺一不可，但這一過程更是教學(xué)相長的過程，教師在傳授知識的過程中也要學(xué)會傾聽學(xué)生的聲音，從而達(dá)到相互促進(jìn)的效果，教師才能更好地為學(xué)生服務(wù)。學(xué)生在這一過程中也不再是簡單的被動接受者，要成為知識的創(chuàng)造者。教師在作為服務(wù)者的過程中，一方面有利于學(xué)生自我教育和發(fā)展，另一方面也督促教師要不斷學(xué)習(xí)新的知識，對自己的身份和工作要有新的認(rèn)知，從而真正做到為學(xué)生服務(wù)。

(三)以知識的合理性重塑教師的權(quán)威

教師的權(quán)威，顧名思義，就是指教師在角色要求下控制或者約束學(xué)生的權(quán)力。這種權(quán)威具體分為四種：身份與地位權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威和人格魅力。在這里要說的是第三種專業(yè)權(quán)威。當(dāng)人們談及權(quán)威時，總會自覺地把權(quán)威與權(quán)力聯(lián)系在一起，權(quán)威意味著影響者與被影響者之間是支配與服從的關(guān)系。[13]面對后現(xiàn)代主義對教師傳授知識的合理性帶來的挑戰(zhàn)，教師有必要重新建構(gòu)自身的角色和知識權(quán)威形象。在傳統(tǒng)的教學(xué)形式中，教師教授給學(xué)生的知識正是學(xué)生所沒有掌握的知識，這種方式將知識的領(lǐng)會和掌握放在了首要位置，這就必然會導(dǎo)致教師話語霸權(quán)的現(xiàn)象產(chǎn)生。[14]因此，我們就不難以理解，為什么學(xué)生不愿意接受教師傳授的這些知識，因為，這些知識是經(jīng)過教師精心篩選的，這是一種帶有強(qiáng)制性色彩的教學(xué)，甚至有的學(xué)生會對知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡。

因此，教師要成為的是知識的專業(yè)的權(quán)威，而不是課堂的權(quán)威者，這就需要教師對自己所教知識和自身掌握的知識進(jìn)行系統(tǒng)的了解。一方面，在新時代的引領(lǐng)下，教師要不斷學(xué)習(xí)新的知識，充實自身的綜合素質(zhì)以及各方面的知識。只有自己學(xué)的知識多了，并且都掌握和領(lǐng)會到知識的精髓了，那么你才能更好地把這些知識傳授給學(xué)生。所以，教師要樹立終身學(xué)習(xí)的意識。另一方面，時代在發(fā)展，信息技術(shù)也充斥者社會生活的各個方面。因此，教師傳遞給學(xué)生知識的方式有可能已經(jīng)落后，為了跟上學(xué)生的步伐，教師也必須盡可能多地掌握更多學(xué)習(xí)知識的新技能，通過現(xiàn)代信息技術(shù)教給學(xué)生學(xué)習(xí)的技巧，把知識合理化、合法化。這樣，教師的權(quán)威形象就從知識本身轉(zhuǎn)變?yōu)閷χR的創(chuàng)造性應(yīng)用，這無疑有利于學(xué)生更加積極主動地探索新知識，也有利于教師在學(xué)生中樹立新的權(quán)威形象，得到學(xué)生從心底里的認(rèn)可。

事實上，我們不能否認(rèn)當(dāng)今教師中的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代主義者們眼中的教師在一定程度上有共通的地方，也有一致的地方，他們可以相互借鑒，共同發(fā)展。但從其本質(zhì)上來講，后現(xiàn)代主義下的教師角色對當(dāng)代教師的引領(lǐng)、完善和可持續(xù)發(fā)展具有內(nèi)在和深遠(yuǎn)的影響，兩者不能混為一談。因此，探索和構(gòu)建后現(xiàn)代主義思潮下教師角色就有其重要意義。