常素梅

(常州開放大學，江蘇 常州 213001)

“課程思政”主要是指在各門課程的教學環(huán)節(jié)與教學內(nèi)容中融入思想政治教育的元素，使之發(fā)揮出潤物細無聲的“隱性思政”功能，與“顯性思政”的思想政治理論課一起努力共同構建與完善學校全員、全課程、全過程的育人格局，從而打破大學生思想政治教育的“孤島”困境。2017 年12月教育部印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》中也明確提出“要堅持育人導向，突出價值引領，建立健全系統(tǒng)化育人長效機制，特別是統(tǒng)籌推進課程育人，以此推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革，優(yōu)化課程設置，修訂專業(yè)教材，完善課堂教學設計，加強教學管理，充分挖掘和運用各門課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一?！边@也為進一步更好地實施“課程思政”明確了要求與指引了方向。但在現(xiàn)實的實施過程中仍然存在著教學過程中師生角色迷失、學習互動中關系的疏離、教學情景的固化等困境。如何突破這些困境，具有過程生成性、交互共生性、多元創(chuàng)造性等特征的課堂學習共同體理論提供了一種全新的思路。

一、課堂學習共同體的內(nèi)涵與基本特征

近年來，“課堂是一種學習共同體”的觀點已得到很多學者的普遍認可，并從教育意義、價值體現(xiàn)、實踐指導等方面對其進行了不同角度的探討。但對于“課堂究竟是怎樣的一種學習共同體”這一問題有著不同的見解與答案，需要進一步從共同體的源起、學習者的認知過程、內(nèi)部組織層次互動等方面加深對課堂學習共同體的內(nèi)涵及基本特征的認識。

(一) 內(nèi)涵界定

“共同體”是通過某種積極的關系而形成的群體，是統(tǒng)一地對內(nèi)、對外發(fā)揮作用的一種結合關系，是現(xiàn)實的和有機的生命組合[1]，有著開放性、生長性、共享性、共生性、包容性等特征。隨著社會進步、科學技術發(fā)展以及網(wǎng)絡交互媒體的普及，人與人之間的溝通交流已呈現(xiàn)出多元、開放、立體的特點，原來以宗族、血緣、地緣關系等為依賴的共同體逐漸被瓦解，人們的學習也越來越可以通過各種中介在多種情境中合作發(fā)生與協(xié)作完成，體現(xiàn)出對具有協(xié)作性、建構性、社會性等學習方式的訴求。而共同體的組織型態(tài)與特點恰恰可以回應這些訴求。“學習共同體”應是人們社會化學習的基礎性組織之一，主要由學習者與授教者組成，而且學習者在學習共同體中易于跨越一些隔離與不利的影響因素，通過交流協(xié)商、對話協(xié)作等方式達成目標與共識、促進任務完成與成長。學習者不再是孤立、單子式的學習方式，學習者之間可以更好地互助共進，精神與情感更加凝聚，集中體現(xiàn)出對話協(xié)商、合作學習、團結民主、成果共享。由此具體到“課堂學習共同體”來說，它是學習共同體在課堂情境中的組織形式，是指由教師、學生、其他參與者共同構成的一個團體，“他們圍繞共同的學習目標，在充分利用信息資源的基礎上，通過課堂內(nèi)外的合作、對話、分享，共同完成學習任務，實現(xiàn)共同體成員的共生共長[2]”。

(二) 基本特征

課堂學習共同體主要由教師、學生、教學媒介、課堂環(huán)境等要素構成，其組織形態(tài)有著一定的生態(tài)有機性，其基本特征主要體現(xiàn)在以下方面。

1.生命性。課堂是不同生命個體相互影響與相互溝通的過程。但傳統(tǒng)的課堂是一種存在著智力依賴與情感依賴教學環(huán)境的課堂，學生的很多學習是努力“復演”教師對教材的理解，無法呈現(xiàn)課堂應有的生命性特質(zhì)。但在課堂學習共同體中，無論是教師還是學生，作為獨特的生命個體與共同體中的一份子，在共同的期盼與愿景下，既需要彼此理解尊重、激發(fā)內(nèi)在需求、提升生命能量，又會相互影響、教學相長、增添活力，從而在激活課堂生命力的同時，本身作為人之生命的意義不斷得到展現(xiàn)與厚實。

2.異質(zhì)性。共同體在分類上主要包括同質(zhì)化與異質(zhì)化共同體兩種。“同質(zhì)化共同體”強調(diào)共同的目標與追求，在此視閾下教師在教學過程中會偏重于強調(diào)問題的同一性，注重問題答案的唯一性、總結歸納的統(tǒng)一性，甚至為了實現(xiàn)所謂的“相同”而忽視學生的不同意見，把自己的觀點強加給學生。長期下去，學生的創(chuàng)造性會逐漸被壓制。“異質(zhì)化共同體”則注重個體之間的不同差異與個性顯現(xiàn)，問題的多元與發(fā)散，不同答案的共存。顯然，要構建的課堂共同體是注重異質(zhì)性的共同體，允許多種聲音的存在、多元評價的碰撞、多主體的相互尊重與合作等，在這種共存、碰撞與合作中積極推動學習者知識與能力的主動建構。

3.過程性。課堂學習共同體關注每位學生個體的成長與發(fā)展過程，雖然學習者個體之間存在著家庭背景、知識基礎、發(fā)展閱歷等影響因素的不同，但在學習共同體中都會獲得不同程度的成長與發(fā)展。因為課堂學習共同體強調(diào)共同體內(nèi)小組之間、成員之間與教學環(huán)節(jié)之間的動態(tài)連續(xù)，每位成員在整個過程中可以不斷通過對話交流、情感分享、體驗共享、協(xié)作互助達到認知的擴展與重構，內(nèi)化與吸收，且是持續(xù)完善的過程。

4.交互共生性。“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！盵3]人們在不同時期的成長與發(fā)展都會受到各種現(xiàn)實因素的影響，并在這些因素的相互作用下通過一系列社會實踐活動逐步形成的，同時其中形成的各種關系是工具性與目的性的統(tǒng)一，相互關照，彼此滋養(yǎng)。那么在課堂學習共同體中，師生之間、生生之間也同樣存在著這種交互共生的關系，彼此之間通過對話交流、共享互助的課堂教學活動，適度調(diào)整各自的價值取向以保持相對的動態(tài)性平衡與和諧，形成一個既能提高學生科學認知水平又能豐富學生價值情感的環(huán)境，同時教師也可以獲得持續(xù)性的激勵與發(fā)展。

二、課堂學習共同體思想對“課程思政”實施的訴求

課堂學習共同體的上述特征要求在“課程思政”實施過程中既要注重知識傳授與價值引領統(tǒng)一、過程性與目標性統(tǒng)一，又要關注學生學習期間的獨立性與合作性統(tǒng)一、成長性與情感性統(tǒng)一。這就會對“課程思政”開展的諸多環(huán)節(jié)，比如目標設立、內(nèi)容設計、過程安排、評價要求提出不同的訴求。

(一) 教學目標：從“預設”走向“生成”

在平常的課堂教學中，根據(jù)教學要求，一般會預設一定的教學目標，對學生所要掌握的知識范圍、實踐技能、情感提升、價值觀形成等方面進行對所要達到的目的與標準進行預設。但課堂學習共同體對教學過程的實施則強調(diào)學生在知識與技能等方面的獲得是主動建構的過程，要體現(xiàn)出個體性與社會性的統(tǒng)一、情境性與動態(tài)性的統(tǒng)一。那么，教師的教學就不能僅僅是作為知識的先知者向?qū)W生單向的輸出與傳遞，而是在多向互動、相互影響中的逐步自我形成與建設。因此，若是從課堂學習共同體角度的出發(fā)，“課程思政”在實施的過程中，教學目標不應全部是事先預設好的，而應是師生在教育的不同情境中通過在互動交流中逐步動態(tài)生成與達成的，這樣才能更好地體現(xiàn)出“課程思政”的潤物細無聲作用。

(二) 教學內(nèi)容：從“結構”走向“關系”

知識是有著一定內(nèi)在結構客觀性與系統(tǒng)性的體系，特別是學校中的專業(yè)知識。因此在課堂教學中，教師所要教學的內(nèi)容會體現(xiàn)出較強的學科性、邏輯順序性、線性關系等特點。但根據(jù)課堂學習共同體的生命性、異質(zhì)性、過程性、交互性等基本特征，必然要求教師對教學內(nèi)容的安排理應具有擴展性、情景性、關聯(lián)性、時空性等特征，而不是僅僅局限于教材與書本中的知識體系。因此，這一點必然要求“課程思政”的實施應將教學內(nèi)容不能僅僅停留在知識的內(nèi)在結構體系，還需要從整體系統(tǒng)、有機關聯(lián)、情景彰顯、價值交互等關系性視野的角度去把握，在注重知識內(nèi)在聯(lián)系的同時，可以適當弱化專業(yè)知識的界限，結合一定的主題、案例、時事等內(nèi)容，讓教學內(nèi)容與學生的認知、情感等方面真實相遇與契合，從而提升“課程思政”教學效果。

(三) 教學過程：從“復述”走向“創(chuàng)造”

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教學過程一般是對預設教學設計的完全執(zhí)行，忽視了課堂教學過程中人的生命動態(tài)性與豐富性。而課堂學習共同體視閾下的教學過程則是由教師與學生共同努力創(chuàng)造的一個有著鮮活性、互動性、開放性、創(chuàng)造性與發(fā)展性的過程。這就意味著教學過程既要關注環(huán)境的動態(tài)復雜性，又要關注學生的學習交互建構性，是一個需要持續(xù)變化、擴展、應對、增進并有所創(chuàng)造的一個過程。因此，對于“課程思政”的教學實施過程提出訴求主要體現(xiàn)在教師在教學過程中是引導者與組織者，學生是理解者與內(nèi)化者、實踐者與外化者，師生共同是參與者、體驗者與創(chuàng)造者。在此過程中，需要特別注重情景的設置與學生的體驗。

(四) 教學評價：從“終結”走向“過程”

學科知識有著一定的客觀普遍性與價值中立性，在普遍的課堂教學評價中比較重視檢驗學生是否全面掌握預設教學目標中所規(guī)定的內(nèi)容，具有一定的終結性。但在課堂學習共同體中則比較突出強調(diào)學生對知識在個體性、情景性、社會性等方面的建構及其努力過程，其評價會體現(xiàn)出客觀性與主觀性的統(tǒng)一、可能性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一。因此，在這一點上對于“課程思政”實施的教學評價提出的訴求主要體現(xiàn)在是否多元主體參與，在評價標準方面關注的重點是是否能體現(xiàn)學生對知識的建構過程，是否有利于促進學生的全面發(fā)展。

三、課堂學習共同體視角下“課程思政”的建構

由課堂學習共同體的基本特征及其對“課程思政”的實施訴求的觀點可以發(fā)現(xiàn)，要積極建構“課程思政”需要師生作為平等獨立的個體共同努力建設與經(jīng)營，同時教師要努力為每位學生提供良好的互動場景與平臺，以利于學生主動進行認知交流、情感互通、成果共享、反思自身。

(一) 問題設置：將課堂學習作為意義建構的過程

從設置問題出發(fā)，以問題作為學習導引，將學習看作一種意義建構的過程，有助于學生找到意義建構的方向，并逐步建立新知與先前經(jīng)驗之間的聯(lián)系，使新知融入已有認知，實現(xiàn)內(nèi)化吸收與外化行為的統(tǒng)一?！罢n程思政”開展的過程中，既需要教師關注課程內(nèi)容、學生專業(yè)、學習需求等因素，更需要如何把學生知識學習與價值認知緊密聯(lián)系起來，并提供解決問題的支持條件和學習資源，且是潛移默化。所以，對于問題的科學設置非常重要，是學生建構性意義學習的關鍵，并以此為中心，不斷補充教學資源，拓展學習空間，提高教學效果。因此，在“課程思政”實施的過程中，教師設置問題時既要關照到學生的成長需求與知識體系，又要盡量提供開放多維的問題而不預設固定答案。師生在對問題的提出、討論、分析過程中要有一定的彈性、包容性，充分發(fā)揮組織、引導作用，使學習活動建立在學習者內(nèi)在動機基礎之上，從而提升學生的思政認知、道德情感、意志培養(yǎng)等方面，促進“課程思政”效果的顯現(xiàn)。

(二) 情境創(chuàng)設：將學習作為實踐參與的過程

知識是在人的各種實踐與不同情境的互動活動過程中產(chǎn)生的，體現(xiàn)出人們對主客觀世界的探索。在實施“課程思政”學習共同體的過程中，需要創(chuàng)設合適的、良好的實踐情景，特別是貼近學生生活、貼近社會現(xiàn)實的情景，建立起理論知識與生活化圖景之間的關聯(lián)，調(diào)節(jié)價值判斷與現(xiàn)實世界的失衡，有助于學生主動內(nèi)化學習內(nèi)容和外化實踐行為，整合建構自身已有的世界觀、人生觀與價值觀，從而提升教學效果。另外，在情景創(chuàng)設的過程中，教師也要注重發(fā)揮學生的主體性。因為在課堂學習共同體中師生之間是共生影響的，學生可以根據(jù)自己的興趣、疑問等對情景進行再創(chuàng)造，讓自己的認知與情感聯(lián)動起來，與教師一起建構立體、多元、動態(tài)的共同體學習情景，實現(xiàn)師生、生生共進退，彼此感受到課堂教學的魅力與真諦。

(三) 課堂重塑：將學習作為社會交往的過程

“課程思政”的開展需要對原有的課堂進行重塑，需要將學生的學習看作一種社會交往的過程，體現(xiàn)出社會化學習的特征。根據(jù)立德樹人的要求，在“課程思政”的課堂學習共同體中，個體的社會化學習在實現(xiàn)一定認知目標的同時，更需要關注為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人和如何培養(yǎng)人的問題。在實施的過程中，既有原有課程知識與思想政治道德知識的互動，也有學生原有的認知、經(jīng)驗、理想等與現(xiàn)有課堂上各類課程資源的碰撞，以及師生、生生之間的合作與交流，體現(xiàn)出社會交往的不同內(nèi)容與方式。在這個過程中，教師需要為學生提供良好的社會化交往的課堂氛圍，體現(xiàn)出民主性、平等性的交流，盡量避免過多自上而下的干預與傳遞，而是多關注學生的多向互動、經(jīng)驗增長與內(nèi)在吸收、自我建構，促進教學效果的提升。

(四) 網(wǎng)絡聯(lián)通：將學習作為分布式認知的過程

“從個體認知到分布式認知的轉變，是人類適應信息社會復雜性的重要思維特征，人的認知可以分布在個體內(nèi)部、群體之間、社會文化、媒體甚至時間當中[4]”，體現(xiàn)出共享性與包容性。在當前多種網(wǎng)絡交互媒體日益運用到各種教學中的背景下，“課程思政”的實施也可以充分參與，也有利于課堂學習共同體的構建，特別是在新冠疫情的“停課不停學” 期間更是體現(xiàn)了網(wǎng)絡聯(lián)通的積極作用。在“課程思政”實施的過程中,強調(diào)將學生的學習作為一種分布式的認知活動。因為在一定的問題設置與情景創(chuàng)設下，通過多種網(wǎng)絡平臺技術的有效支持與充分利用，學生的學習環(huán)境會體現(xiàn)出彌散性，學生可以在多時空下來滿足學習的需要，原來具有較強邊界性的有限課堂得到充分的擴展，學習的狀態(tài)也由主導式的控制狀態(tài)轉向環(huán)境相對分散的互動合作。在師生共同制定與遵守的規(guī)制下，通過網(wǎng)絡平臺的教與學，無論是學習資源的建立與供給，還是學習過程中互動與反饋，這種分布式的學習環(huán)境，開放共享性的學習組織管理已經(jīng)顯現(xiàn)出其一定的優(yōu)勢——突破校園內(nèi)課堂學習組織形式的有限性，學生可以更加快速自主、自愿地聚集，更加促進學生認知由垂直式向扁平式轉變，更加注重協(xié)作與社會化互助學習，從而提高教學的時效性。