李 文，卿凱麗

(1.汕尾市體育運動學校，廣東 汕尾 516600；2.湖南信息學院 體育教學部，長沙 410151)

1 問題的提出

學科核心素養(yǎng)的框架體系是按照人與工具、人與自身、人與社會三個指向性的目標期待確立起來的學科制度設計[1]。學科核心素養(yǎng)明確了學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，回答了“培養(yǎng)什么樣的人”這一教育的核心問題，在目的和手段上具有引領課程方式變革與育人模式轉(zhuǎn)換的作用[2]。

學科核心素養(yǎng)不單純等同于學科知識，學科知識的掌握只是體現(xiàn)出個體對框架體系中某些知識要點的熟悉、理解與運用程度，而核心素養(yǎng)關注的是在學科知識基礎上激發(fā)知識、能力與態(tài)度的延伸性，是對學科知識的統(tǒng)攝性把控。就體育學科核心素養(yǎng)而言，具有代表性的觀點是將其歸成三維度(體育精神、運動實踐、健康促進)，并細化為六要素(體育情感和體育品格、運動能力和運動習慣、健康知識和健康行為)[3]。從其要素的關聯(lián)性來看，體育課程的教學指向突破了技能層次上的目標設定，由運動技能與知識的淺顯傳授向注重體育課程意義的生成轉(zhuǎn)移，主要涉及兩方面：一是體育課程對人的發(fā)展性與課程教學中的過程性因素的相互促進，在深度參與教學過程中以強健體魄為出發(fā)點，通過師生共同建構的體驗性、過程性教學樣式獲得對身體認知的把握；二是體育課程對人的期許性與課程教學的結果性因素的吻合，強調(diào)課程教學的架構超越體育學科知識的限定與生活經(jīng)驗發(fā)生關聯(lián)，進而促進個體意義的深化拓展。

在體育教學中培育學習個體的核心素養(yǎng)，強化體育學科的育人功能，關鍵在于變革教學中各要素的關系鏈，以橫向滲透、縱向銜接的層序教學思維，對教學過程中的各要素進行深度加工，形成教學鏡像中的意義轉(zhuǎn)嫁。因此，在理解指向核心素養(yǎng)的體育深度教學時，關注的焦點已不單單是一種教學問題，更是一種對人主體性的關注。

2 指向核心素養(yǎng)的體育教學樣式的特質(zhì)

課堂是核心素養(yǎng)落地的關鍵，在教學過程中將核心素養(yǎng)有效分解，融入學科內(nèi)容，嵌入具體的教學環(huán)節(jié)所形成的教學樣式，就是以學科表達為基礎、教師理解為主線串聯(lián)起來的動態(tài)過程。動態(tài)性主要涉及對教學過程的把控與對學習個體的理解兩個方面。其中，對教學過程的把控需要考慮的是，教學設計中的目標確立、內(nèi)容優(yōu)化、過程管控與評價反饋四個教學組塊對學習個體知識轉(zhuǎn)化的有效性、有序性；對學習個體的理解可以看成是對學生學習策略的要求，核心素養(yǎng)的全局性、綜合性、高階性及終身性的特征要求一種更具穿透力、聚合力、提引力與持續(xù)力的學習方式創(chuàng)新[4]。

對教、學關系的再定位，顛覆了原先慣常的先示范后模仿的教學理路，但并不能理解成在教學中排斥示范、模仿，甚至認為運動技能的習練不需要示范模仿，而是要明確適用時機與方法。因此，在教學中培育核心素養(yǎng)需要把握素養(yǎng)能力的獲得，也需要認識到核心素養(yǎng)的獲得與運動技能的掌握并不相悖，只是在獲得運動技能的方式上發(fā)生變化。指向核心素養(yǎng)的體育教學是以“情品雙育，做好體育精神的塑造”“能習相隨，打好運動實踐的基礎”“知行合一，掌握健康促進的本領”[5]為目標，在方法的進階和過程的持續(xù)中，對教學中各結構要素進行加工進而設定素養(yǎng)的獲得機制。

2.1 從“靜態(tài)預設”到“動態(tài)生成”

核心素養(yǎng)的達成強調(diào)于過程性中拓展教學內(nèi)容的育人邊界，是一種動態(tài)生成的教學環(huán)境建構。與靜態(tài)預設的教學觀相比，動態(tài)性生成教學注重將身體與心理、思維與行動進行深度加工，將抽象的意義認知寓于過程性的教學體驗中。動態(tài)生成在教學中的體現(xiàn)以情景為主線，以身體歷練為特質(zhì)，追求一種不確定的身體期待。與此相反的是，規(guī)定性的教學程序預設了身體的軌跡，機械組合教學環(huán)節(jié)，教學結果限制于可預知的運動技能之中。不確定的結果期待在體育教學中的一般內(nèi)理是以設疑前導、線索引入、主動參與、動作解析、合作探究、結論推導等環(huán)節(jié)貫穿的情景體驗。前置環(huán)節(jié)賦予教學多元性的思維發(fā)散，后置環(huán)節(jié)創(chuàng)設整合性的情景體驗，將運動技能、情感形塑置于動態(tài)的環(huán)境中。例如，球類項目中，傳、運、接、投、攻、防等技戰(zhàn)術體系的教學，不能單純在動作的技術結構上重復習練，更應創(chuàng)設出一種技藝與比賽或游戲相融合的情景，而核心素養(yǎng)要素是以一種不可預期的形式融入其中的，對自我身體的認識與超越、對規(guī)則的理解與執(zhí)行、對集體的認同與維護都與之相呼應，表現(xiàn)出一種開放、復雜與適應的感知體認。

2.2 從“學科注重”到“經(jīng)驗觀照”

核心素養(yǎng)形成的標志是進階于個體生活并具有穩(wěn)定的適應性。核心素養(yǎng)框架中表述的“團體意識和互助精神，規(guī)則與法治意識”“健康文明的行為習慣，掌握適合自身的運動技能”等基本素養(yǎng)，與體育的學科屬性相吻合。從這一點來說，體育學科的教學意義設定已經(jīng)從學科關注的內(nèi)容傳授轉(zhuǎn)向?qū)W科知識與日常經(jīng)驗生活的關聯(lián)，是一種經(jīng)驗性的學習觀照。大衛(wèi)·庫伯在其著作《體驗學習：體驗——學習發(fā)展的源泉》中論述：經(jīng)驗學習是在“具體的體驗—對體驗的反思—形成抽象的概念—行動實驗—具體的體驗”過程中形成的循環(huán)學習經(jīng)歷[6]。從目前來看，對經(jīng)驗學習的理解存在著兩種價值取向：一種是“形而下”的經(jīng)驗學習，認為經(jīng)驗學習就是對日常生活經(jīng)驗的學習；一種是“形而上”的經(jīng)驗學習，把經(jīng)驗學習理解為意義經(jīng)驗的學習，即把經(jīng)驗作為“體驗”來理解，認為“體驗是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式。”[7]事實上，經(jīng)驗學習是“形而上”與“形而下”的合一，既要對日常生活經(jīng)驗了解參與，亦需在活動的經(jīng)驗累積中凝練出一種思維模式與思維方法，促進生命意義與日常經(jīng)驗的雙向反饋。以大衛(wèi)·庫伯的理論解讀經(jīng)驗學習，其在體育教學過程中具體表現(xiàn)為，將教學內(nèi)容賦予生活化的情景體驗，主要通過教學方法的融合形成運動項目與個體生活的關聯(lián)，在運動技能展示、教學競賽體驗、動作糾錯等過程中通過爭鳴、探討、分析、解釋、評價等形式對其進行抽象化的意義賦予，對教學情景中的生活關聯(lián)進行積極想象。從認知性知識到行為性知識的轉(zhuǎn)向?qū)⒔?jīng)驗的關照提升為生活行為的慣性化接納，是體育教學累積性執(zhí)行的結果，在循環(huán)的教學情景中獲得運動體驗后的自我認知，讓團隊意識、互助精神、規(guī)則品行等核心要素從對自我生活實踐的行為底線約束進階到主動的生活實踐慣習層面。

2.3 從“身體規(guī)訓”到“自由身體”

體育教學是對自我身體認知、評價、反饋、改造的過程。首先，個體在運動技能的觀察、模仿階段通過習得情況能夠?qū)ψ晕疑眢w的優(yōu)劣度有模糊的評價，而對身體潛能開發(fā)的渴望也促使身體進入到一個摸索與頓悟、體認與領會、想象與創(chuàng)造的空間中。在此過程中，身體在教學中表現(xiàn)出由被動適應到主動對接的認知轉(zhuǎn)化。

和核心素養(yǎng)指向的課堂不同，傳統(tǒng)的體育教學對身體的存在樣式以規(guī)制的方式加以干預。福柯將日常教學場景對身體的精細化干預定義為“身體規(guī)訓”，意圖形塑符合社會期待的教育產(chǎn)品。具體到體育教學中，常以一套學科上的內(nèi)部規(guī)訓秩序加以干預，學生的身體在一開始就被“立正、稍息”等課堂的顯性制度管束著，下肢被局限在一點，上肢自然下垂，聽從教師的口令完成這些規(guī)定性的動作組合，身體被要求站立式前后左右對齊，并且接受教師的檢視，身體的越位與錯位會被強行歸位[8]。這種對身體姿勢、行為都設計了刻板化的身體存在和核心素養(yǎng)追求的身體體驗在本質(zhì)上是背離的，核心素養(yǎng)能力的習得是在對自我身體的自由體驗中形成一種知識觀的轉(zhuǎn)移并內(nèi)化為行為邏輯。但要注意的是，在教學中并不是否認規(guī)訓的價值，因為自由的身體關懷是被限定在規(guī)則之中的，關鍵是對其行為判斷明確邊界，確認自由身體與規(guī)訓身體的體驗是否具有促進核心素養(yǎng)生成的因素。因此，體育教學一方面應設法擺脫標準化的身體規(guī)訓，創(chuàng)設自由的身體體驗環(huán)境；另一方面要對教學過程中的程序化環(huán)節(jié)進行創(chuàng)新性改造，例如在隊列隊形練習中，重復性的練習對學生是否具有紀律的遷移功能有待驗證，相反，在具有規(guī)則限定的體育游戲中學生對紀律、集體、規(guī)則、成功、失敗等體驗的感受更加直接。只有在充滿想象、自由、人性的身體關懷中，學生才能不斷提高對體育課堂的興趣度和參與性，從情感上產(chǎn)生對身體的依戀。

3 關鍵問題解釋和實施策略

課堂教學活動中學科知識的傳授與學習是按照一定的學科邏輯關系加以設計的，強調(diào)的是學生對知識的接受程度并以學科成績作為評價標準。課堂成為一種簡單的知識答復過程，按照因果控制和預先設定的環(huán)節(jié)開展教學活動。體育學科的因果控制主要表現(xiàn)為體質(zhì)教學與技術教學，體質(zhì)教學以考核內(nèi)容安排教學，課程教學變成身體素質(zhì)課，整個教學活動循環(huán)于單純的跑、跳、投中(更多的是以一種考前突擊形式開展)，與考核無關的運動項目則被有意識的忽略。技術教學注重單個運動技術的獲得，但未能采取將運動技術轉(zhuǎn)化為運動技能的策略。顯然，體育教學內(nèi)容中豐盈性的身體認知被無意義的教學設計戕害并加重了學生對體育的厭煩與畏懼。倘若學生對體育課缺乏基本的情感依賴，核心素養(yǎng)的“情品雙育”只能是一句口號。學校體育需要直面頂層設計的制度變革，將核心素養(yǎng)理念深入每一節(jié)課的活動設計，將運動技能掌握、心理品質(zhì)熏陶、責任意識培養(yǎng)、規(guī)則精神樹立等素養(yǎng)貫穿、呈現(xiàn)于課程教學中。

3.1 對運動項目內(nèi)容的精確化處理

核心素養(yǎng)不等同于知識，并不意味著知識沒有育人功能。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織對素養(yǎng)與知識的關系給出了一個經(jīng)典的等式：素養(yǎng)=(知識+技能)態(tài)度。在等式中，知識可以看作單純的教學內(nèi)容，也可以理解成寓于教學內(nèi)容之中的思維訓練、邏輯推導、價值關涉以及態(tài)度把握。對于體育教學而言，運動項目的選擇與加工要打破教科書式的內(nèi)容限定，在內(nèi)容的選擇上要與學生個體生活發(fā)生關聯(lián)，使學生在運動項目的參與體驗中感悟到內(nèi)容的生活性和知識的價值[9]。目前學校體育教育的課程設計存在著原理缺失、目標林立、內(nèi)容雜亂、學段割裂的現(xiàn)象，體育課程中運動項目教學完全在移植競技訓練套路，學生在經(jīng)過長達12年的體育教育后依然不懂、不會、不樂，沒有形成對體育的知識進階、態(tài)度轉(zhuǎn)變與能力提升。因此，在對運動項目進行教學設計時必須以科學性、系統(tǒng)性、學理性作為基礎，準確評價其教育價值。在確定運動項目后需要進一步優(yōu)化，進行兩點工作：一是運動項目的教材化。主要表現(xiàn)在對運動項目技術體系的選擇上，在對運動項目的技術體系進行教材化處理時并不是將其全部技術、戰(zhàn)術全盤接納，而是將運用廣泛、配合有效的技戰(zhàn)術進行合理加工。比如籃球項目中的投、傳、運技術以及進攻、防守、走位戰(zhàn)術構成了籃球項目教材化內(nèi)容體系，在教學中可以打破技戰(zhàn)術教學的時間鏈條，有效搭配內(nèi)容，避免教學內(nèi)容的枯燥。二是運動項目的生活化。體育教學的意義在于將已經(jīng)行為調(diào)適的身體反饋于生活世界，誘導身體形成健康的行為慣性。換言之，在對運動項目的處理過程中需要對其形成體驗性的身體自知，如在籃球運動項目教學過程中有意識地融入運動損傷預防與救治的方法，使運動項目教學和生活中的健康知識緊密關聯(lián)。

3.2 對運動項目情景教學的過程性把控

體育核心素養(yǎng)中團體意識、互助精神、規(guī)則品行等要素的培育不是在模仿或口述中完成的，而是自主性理解和主體性體驗的結果。顯然，體育課程的教學意義已經(jīng)要求超越單純的技能模式，和學生的個體性意義發(fā)生內(nèi)在關聯(lián)[10]。換句話說，體育課需要提供一種“在場”的體育空間，讓學生情景式融入，探究學習、合作釋疑、情感交流等環(huán)節(jié)貫穿其中。整個教學活動關注課堂中主體與主體、主體與環(huán)境、課堂內(nèi)外的整體關聯(lián)性，及各要素之間的相互作用及其在持續(xù)發(fā)展過程中的變化，以復雜性思維思考問題，破除簡單化、片段性的認識[11]。

教學情境的創(chuàng)設和運動技能的提升不能割裂開來，二者共同作為主線串聯(lián)起整個課程教學過程。脫離運動技能的目標達成，體育課就變成“簡單的玩”。在教學情景創(chuàng)設中，強調(diào)以實戰(zhàn)性的情景誘導學生技戰(zhàn)術的在場運用，在每一個階段(比賽方式、規(guī)則限定、戰(zhàn)術配合、得分爭執(zhí))都賦予學生合理的話語權，教師充當問題的引導者而不應該干涉限制。在體育教學設計中，情景式教學可從兩個方向進行創(chuàng)設：一是模擬比賽的體育教學情景。將單個的運動技能、戰(zhàn)術配合融于比賽實戰(zhàn)情景中，讓學生在具體的比賽過程中分析技術實施、戰(zhàn)術配合、時間分配、隊員的體能儲備等情況，打破嚴謹?shù)?、碎片化的運動技能學習。二是游戲性的體育教學情景。與比賽教學情景不同，游戲性質(zhì)的情景創(chuàng)設更多地關注運動樂趣。通常游戲情景是先于比賽情景被安排于體育教學設計中的，以一種模糊的運動技能認知為基礎進行課前誘導，建立學生身體的認知表象，將動作的結構性因素融于游戲中，在自主體驗中激發(fā)對運動技能的學習興趣。值得注意的是，教學情景的創(chuàng)設只是學生反思和理解的體驗性過程，不能由學生掌控教學過程，教師需要以專業(yè)的理論和實踐知識，對過程中的情景要素(如挑戰(zhàn)情景、自主情景、成功情景、失敗情景、競賽情景、技術情景等)與核心素養(yǎng)要素進行預判分析和理論驗證，促進二者有效結合。

3.3 對體育學習評價的多元化選擇

以往對學生體育學業(yè)水平的評價更多關注運動能力和身體素質(zhì)的提升，是一種外顯的、易于測量(具有定量的水平標準)的指標體系。而體育核心素養(yǎng)的理念要求體育學習評價指標選擇多元化，評價內(nèi)容由運動技能向身體健康、心理健康、社會適應、情感態(tài)度等方向拓展，評價方式由結果評價、定量評價向過程性評價、定性評價轉(zhuǎn)向，評價主體由教師評價向?qū)W生自評、生生互評、小組互評、家長參評過渡。但評價手段的選擇并非隨意而為，要根據(jù)具體的體育教學目標選擇適合的評價手段。比如在球類項目的技能教學初期，關注的是學生的運動參與情況，宜采用過程性評價；在中期要考察學生的運動技能掌握程度，可以采用量化的評價方法；在后期主要關注學生對運動技能的運用，則采用結果性評價、過程性評價。教師可以通過教學情景的創(chuàng)設對學生的體育學習進行綜合性評價，如在具體的比賽過程中可以考察學生是否具有團隊精神和合作品質(zhì)；在隊員受傷時，觀察其能否合理采取救治措施等。此外，學生也是學習評價的重要參與者。在多數(shù)情況下，對難以直接測量的評價指標，教師的評價往往難以兼顧學生的個體性差異而有失偏頗，因此，教師應善于引導學生對同學的體育學習情況進行評價與反饋?？傊u價手段的選擇不是固化的，而與教學目標預設相關聯(lián)，強調(diào)不只是運動技能的獲得，更是一種反饋、激勵與發(fā)展的意義賦予。

4 結語

可以發(fā)現(xiàn)，體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是對傳統(tǒng)體育教學理念的顛覆，超越傳統(tǒng)的運動技能本位，關注在體育課中如何培養(yǎng)具有適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力的人。其中，隱性的核心素養(yǎng)需要在教學情景設計中引發(fā)共鳴，對于教師來說，需要對教學內(nèi)容深度理解、關聯(lián)遷移并創(chuàng)新吸收，充分利用教學資源構建和優(yōu)化核心素養(yǎng)培育機制，實現(xiàn)體育教學的育人功能。