鄧菊香，葉逢福，彭小紅

（1.韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān)512005；2.韶關(guān)菲爾實驗幼兒園，廣東 韶關(guān)512009）

兒童的社會生活是聯(lián)結(jié)他所有學(xué)習(xí)和生長的基礎(chǔ)。兒童自己的本能和力量指出了教育的起點[1]5。因而，課程相互聯(lián)系的真正中心是兒童本身的社會活動，學(xué)校課程的內(nèi)容和材料應(yīng)當(dāng)從社會生活中分化出來[1]5。構(gòu)建地方文化課程，需找到兒童自身需要與地方文化的連接點，按照兒童自然發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)兒童生活的社會環(huán)境和生活來考量兒童與課程的關(guān)系，以滿足兒童本能的需要，促進兒童全面、充分地發(fā)展，使兒童的心靈之花綻放。

一、兒童的本能與教育

（一）兒童的本能

人的本能是人類在長期的歷史發(fā)展中形成并遺傳下來的與生俱來的能力或行為傾向，無需教導(dǎo)和訓(xùn)練，是人類進化表現(xiàn)出的一些行為和能力。兒童的本我是各種本能欲望的寶庫。我國古代教育家孟子認(rèn)為人生而具有惻隱、羞惡、辭讓、是非的心理傾向，將之稱為“四端”。認(rèn)為文明的萌芽蘊含于兒童的本能之中。兒童這種與生俱來的古老的、動物式的、無意識的精神生活是今后一切意識生活的根基[2]44-45。這種無意識、充滿想象的、豐富的本能傾向與后天的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗相結(jié)合推動兒童行為的發(fā)展。

本能與潛能既有聯(lián)系又有區(qū)別。本能是與生俱來的能力，是人生而具有的不需教導(dǎo)的能力，是原始的沖動，具有類的特征。本能如果得不到鍛煉，就會弱化甚至消失。孟子的“四端”說認(rèn)為人具有的仁義禮智是道德發(fā)展的起點或可能性，要將“四端”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的道德品質(zhì)，還需要后天的學(xué)習(xí)和教育。潛能是人類本身具有卻沒有被開發(fā)的潛在的能量，是具有個體特性的。它是發(fā)展的可能性，而不是現(xiàn)實性。潛能是發(fā)展的前提或基礎(chǔ)，獲得了某種發(fā)展或發(fā)展成熟的實體，都是在其所具備的潛能之上進一步發(fā)展起來的。潛能對外界刺激感應(yīng)敏銳，可以通過后天的教育、培養(yǎng)進行開發(fā)和提高，一旦被喚醒，仍需不斷的教育和鼓勵，就如有音樂、藝術(shù)天賦的人必須注意培養(yǎng)和堅持一樣。但如運用不恰當(dāng)，潛能也會改變或消逝。本能與潛能有著密切的聯(lián)系。我國古代教育家荀子有類似的觀點，他提出“化性起偽”的觀點。認(rèn)為性與偽是有區(qū)別的，但也是聯(lián)系與統(tǒng)一的。他認(rèn)為“無性則偽則無所加，無偽則性不能自美?！毙耘c偽就是素材與加工的關(guān)系，沒有素材，就無以加工文飾；而缺乏加工文飾，素材永遠(yuǎn)是那么的原始和不完善。只有素材與加工的結(jié)合——“性偽合”，才能實現(xiàn)對人的改造，實現(xiàn)對社會的改造。本能作為一種原始的沖動與能力，是潛能開發(fā)的原動力。在本能的興趣上發(fā)現(xiàn)、挖掘人的潛能，能夠使本能得到進一步鞏固，潛能得到更好地發(fā)揮，形成人的才能。因此，本能需要保護、鞏固，升華與超越。

人具有多種本能。杜威認(rèn)為，兒童身上隱藏著四種本能：語言和社交的本能、制造的本能、研究和探索的本能，藝術(shù)的本能[3]47。

1.語言與社交的本能

兒童在對話和交流中表現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)和社交本能。語言是聯(lián)系內(nèi)在世界和外在世界的重要工具。嬰兒在習(xí)得言語前，已能十分有效地利用其他交流工具如哭、面部表情和手勢與他人進行交流。在習(xí)得語言后，兒童為達(dá)到各種交流目的就會在言語基礎(chǔ)上加上肢體語言。斯洛（Snow）等人的一項研究表明，從14 個月發(fā)展到32 個月，兒童每一分鐘交流嘗試次數(shù)超過原先的兩倍[4]。兒童語言與社交的本能主要是為表達(dá)自我、尋求支持、理解世界、交際與表現(xiàn)。

2.制造的本能

兒童天生具有建造的沖動。兒童對游戲活動和動作很感興趣，樂于把各種材料做成不同的具體形狀和物體。工作是人的本能和特點，兒童喜歡操作教具，并從中獲得滿足感和樂趣。兒童的“工作欲望”象征著一種“生命本能”。在合適的環(huán)境中，這種本能自然會從內(nèi)心的沖動中顯露出來[5]。蒙臺梭利認(rèn)為兒童的工作具有以下特征：①遵循自然規(guī)律，服從內(nèi)在本能的引導(dǎo)；② 無外在目標(biāo)，以“建構(gòu)自我”、完善自我為內(nèi)在目標(biāo)；③具有創(chuàng)造性、主動性和建設(shè)性；④應(yīng)該獨立完成，無人替代或幫助其完成；⑤通過環(huán)境來提高自己，形成自己，塑造自己的個性；⑥以自己的方式和速度進行，并為自己的內(nèi)在需要而重復(fù)[6]。

3.研究和探索的本能

兒童具有研究和探索的本能。好奇心和求知欲是兒童研究和探索本能的表現(xiàn)，是人類認(rèn)識活動基本的主觀前提，是探究學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。兒童對一切事物有天生的好奇心，總是不知疲倦地探索周圍世界。好奇心和探究欲望是兒童認(rèn)識活動維持和成功的首要前提，是創(chuàng)造和探索的源泉。探索、嘗試、發(fā)現(xiàn)和解決問題能提高兒童認(rèn)識活動的積極性和效果，使認(rèn)識活動成為快樂的事[7]。

4.藝術(shù)的本能

兒童在繪畫、音樂等活動中表現(xiàn)出藝術(shù)方面的能力[8]346。兒童通過藝術(shù)活動理解世界、表達(dá)其精神活動、感性地把握世界。藝術(shù)活動是兒童認(rèn)識世界以及與別人交流的另一種語言。兒童通過藝術(shù)表達(dá)可以釋放緊張情緒和能量，滿足內(nèi)在的審美需要，形成內(nèi)在動力，完善人格發(fā)展。

（二）兒童的本能與教育

本能雖然是先天的，但本能要得到發(fā)展，都有賴于后天環(huán)境的激發(fā)，這樣才能在激發(fā)本能的基礎(chǔ)上挖掘潛能。本能與生俱來，潛能人人皆有，才能努力可得，守住本能，挖掘潛能，才能成為有用之才。

教育者首先要尊重兒童的本能，肯定“童心”。“夫童心者，真心也”；“夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也”[9]。李贄的“童心說”認(rèn)為“童心”是個體對“自我”的生命體驗。童心是本能的最直接的反映，是兒童對認(rèn)知、意志、情感追求的表現(xiàn)。

對待本能，我們應(yīng)當(dāng)“至誠”，聽任其召喚，任盡其性?！抖Y記》說：“唯天下之至誠，方能盡其性。能盡其性，則能盡人之性，……則可以與天地參矣?！盵10]如果沒有一顆“至誠”的心，成人往往容易根據(jù)自己社會世俗的經(jīng)驗主觀臆斷，干涉、拋棄對成人無用而對兒童卻是極其有用的東西，對兒童潛能的發(fā)展造成不可挽回的損失。

教育要順應(yīng)兒童的本能。有學(xué)者認(rèn)為兒童教育“務(wù)在順應(yīng)自然”，成人應(yīng)“順應(yīng)、滿足兒童之本能的興趣和趣味。”就像維果茨基所認(rèn)為的“兒童應(yīng)該依據(jù)自己的大綱進行學(xué)習(xí)，大綱實施的順序應(yīng)符合兒童豐富的情感興趣和與思維特點”一樣[11]，蒙臺梭利《有吸收力的心理》也提出讓兒童聽從“內(nèi)在教師”的指引。她主張兒童的成長受內(nèi)部潛能的驅(qū)使，但不能在脫離外界環(huán)境的情況下自動實現(xiàn)。魯訊也主張教育要順應(yīng)自然，認(rèn)為“我們從古以來，逆天行事，于是人的能力，十分萎縮……”[2]49

教育主要在于本能的激發(fā)，而不是壓抑本能[12]。裴斯泰洛齊一直致力于尋找所有教學(xué)藝術(shù)的共同心理根源，他堅信只有通過共同的心理根源，才能找到符合人類教育自然規(guī)律的教育形式。他認(rèn)為：“教學(xué)科學(xué)必須起源并建立在對人類天性最深入的認(rèn)識的基礎(chǔ)之上”[13]。因而，成人需提供兒童需要的環(huán)境和用具，發(fā)現(xiàn)兒童迫切的需要和能力，堅持兒童親身體驗，鼓勵兒童大膽探索和發(fā)現(xiàn)，使孩子能夠全身心地觸摸和體驗，在動手動腦中充分認(rèn)識自我的存在，從而建立一種真正符合人性的教育[14]。教師需要時時面向兒童，觀察并理解兒童，知道如何積極地參與兒童的學(xué)習(xí)活動，掌握正確的時機和方法，將教師的意義與詮釋和兒童的意義與詮釋相結(jié)合，融入豐富的對話中，從而對兒童發(fā)起的活動提供一種巧妙的和不易覺察的支架，促進兒童持續(xù)的興趣和共同的思考[15]。通過有組織的指導(dǎo)和應(yīng)用，使兒童本能的興趣在體驗活動中朝著有價值的結(jié)果前進而不致成為散亂的，或聽任其流于僅僅是一時的沖動的表現(xiàn)[3]42。事實表明，當(dāng)兒童由于本能沖動而集中注意、全神貫注和專心致志于某種活動時，他的努力和興趣就會得到統(tǒng)一，他的本能的沖動會得到進一步的激發(fā)與加強，從而有可能挖掘出兒童的潛能，促進兒童充分、完全的成長。

二、地方文化與兒童本能

地方文化是兒童教育資源的重要來源，豐富多彩的地方文化為兒童身心發(fā)展提供了親緣性成長條件，能夠在最大限度上豐富課程體系，為兒童滋養(yǎng)心靈提供豐富的精神食糧，為兒童本能提供表現(xiàn)的場域，提升兒童教育活動的有效性[16]。

（一）以地方文化為表達(dá)媒介，鞏固兒童語言、社交本能

語言本能是兒童社交表現(xiàn)最簡單的形式[8]346。兒童時期是語言發(fā)展，尤其是口語發(fā)展的關(guān)鍵時期。語言既是兒童的交際工具，也是兒童思維的工具[17]。

地方文化中的歌謠、游戲、故事、神話、傳說等是兒童語言和社交本能激發(fā)和展示的媒介。韶關(guān)地區(qū)有豐富的故事傳說、歌謠，它們與韶關(guān)本地的歷史人物、景物、生活有密切的聯(lián)系。比如，韶的由來與舜帝的傳說；珠璣巷與胡妃的傳說；南華寺與惠能的故事；九齡名字的由來……南華寺是粵北聞名古寺，大部分本地兒童都去南華寺參觀瀏覽過，對里面的佛祖充滿了好奇。講述南華寺與惠能的故事能引起兒童生活經(jīng)驗的共鳴，更能激起兒童強烈的興趣。這就為兒童提供了寬松、真實而豐富的語言運用情境，有利于兒童創(chuàng)造性地使用語言，為兒童大膽質(zhì)疑、提問、想像提供了“想說、想問、想知道”的真實的表達(dá)媒介，滿足兒童語言和交際本能的需要。

傳統(tǒng)游戲在韶關(guān)地區(qū)非常流行。如跳皮筋、拈石子、抽陀螺、斗蟋蟀、滾鐵環(huán)、捉迷藏等都深受兒童喜愛。它們蘊含豐富的游戲語言，是兒童出自本能的興趣，彰顯了兒童的主體精神；游戲不僅使兒童沉浸在一種快樂的情緒中，且符合兒童喜歡尋趣的心理特點，還能鞏固兒童語言、社交本能，培養(yǎng)兒童的語言感受和表達(dá)能力。如在傳統(tǒng)抽陀螺游戲中，兒童既是生產(chǎn)者又是消費者，不僅需要參與制作陀螺、鞭子，還創(chuàng)造陀螺游戲文化；作為消費者，兒童還享受制作帶來的快樂，獲得陀螺游戲的整體性經(jīng)驗[18]。兒童在組織游戲時，需通過語言進行協(xié)商、計劃、設(shè)計，完成對游戲內(nèi)容、角色、玩具或材料、規(guī)則的安排；需要展開想象，細(xì)心觀察，揣摩他人的心思；同時要克服自我中心化，學(xué)會理解他人，遵守行為規(guī)范，增強自制力和意志力。傳統(tǒng)地方游戲充分利用兒童的生活經(jīng)驗和自然物，不需要借助器具場地，而且用心、動腦、有趣、易行，為兒童所喜聞樂見。

可見，地方文化中的歌謠、游戲、故事、神話、傳說為兒童的語言、社交本能提供了交流、表達(dá)的媒介，是符合兒童語言與社交本能需要的具有普遍性的教育資源。

（二）以地方文化為體驗對象，強化兒童制作本能

兒童喜歡做事的本能是動作發(fā)展的需要，是兒童健康領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)?！?—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出：“為兒童創(chuàng)造充分動手動腦的機會與條件，最大限度地支持和滿足兒童通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。”[19]

地方文化中真實、直觀、富有地方特色的傳統(tǒng)手工藝品、傳統(tǒng)特色美食深受兒童喜愛，易于操作、貼合兒童生活經(jīng)驗，為兒童所熟悉。韶關(guān)各地習(xí)俗有濃郁的嶺南客家漢族色彩，瑤、畬兩族也各具民族特色。如飲食方面有炒米餅、米糕、油糍、灰水糍、艾糍、白土月餅、臘味等十?dāng)?shù)種有特色的年節(jié)食品。品嘗美食是人的天性，而兒童有愛模仿成人的特點，在合適的環(huán)境和條件下，兒童動手制作的本能容易得到強化。例如，兒童在制作白土月餅的過程中是無拘無束的，根據(jù)自己內(nèi)心想要的樣子，擺弄手中的材料，他可以或緊或慢，或玩或做，自得其樂，毫無壓力，在動手動腦的安定、愉快的情緒中，發(fā)展手的動作的靈活性、協(xié)調(diào)性，可以不斷重復(fù)嘗試，直到自己滿意為止。由于手工制作的工作結(jié)構(gòu)清晰、緊湊、有效，作品獨自完成使兒童獲得自我認(rèn)同和驕傲，因而帶給兒童的是精神上的充實感和持久的快樂[20]344，進而使兒童在制作的體驗中激發(fā)本能的興趣，強化制作的本能，形成能力。

（三）以地方文化為經(jīng)驗場域，提升兒童探索本能

探究是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)和途徑[19]50。激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步探究能力是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的特點。自然界和生活中的真實事物和現(xiàn)象是兒童科學(xué)探究的生動內(nèi)容。

韶關(guān)地區(qū)的馬壩人遺址、客家人和廣府人的由來、丹霞山獨特的地理風(fēng)面貌為兒童探索提供了真實的情境場域。例如，兒童總是對自己從哪里來充滿興趣和好奇。而馬壩人遺址就為兒童探索這一問題提供了科學(xué)探究的證據(jù)。布魯納認(rèn)為好奇心是人類行為的原始動機之一，它的產(chǎn)生由個體所接觸到的模糊的、不確定的東西引起[21]。當(dāng)兒童開始有自我意識之時起，由于不確定自己到底是由什么變成，又是從哪里來充滿了疑惑，這個時候他的探究意愿最強，容易產(chǎn)生探索行為，探索的過程往往是集中注意力和令人滿意的，對個體具有特殊意義。因而，當(dāng)兒童接近馬壩人遺址這一經(jīng)驗場域時，個體的好奇心容易被激發(fā)、喚醒、增強，他也就容易產(chǎn)生一種特有的期待與渴望，因而會推動其探究過程積極、有效地進行，進而提升其探究的本能。如此，在兒童生存、生活的時空中利用滿足兒童好奇心的環(huán)境與條件，兒童則可能把好奇心轉(zhuǎn)向強烈的智力活動中，提升探究本能，形成探究能力。

（四）以地方文化為情感橋梁，拓展兒童藝術(shù)本能

“差不多每個孩子到了4—7 歲時，在合適的環(huán)境中都是極富于創(chuàng)造性的?！盵22]藝術(shù)是情感啟迪、情感交流、情感表達(dá)的良好手段，是對兒童進行情感教育的最佳工具?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中多次提到：在藝術(shù)教育中，要激發(fā)兒童的藝術(shù)情趣、讓兒童體驗審美愉悅和創(chuàng)造的快樂，擁有自我表現(xiàn)的充分機會和創(chuàng)造的成就感。

地方文化中傳統(tǒng)舞蹈、傳統(tǒng)戲劇、傳統(tǒng)音樂、曲藝、傳統(tǒng)美術(shù)、建筑藝術(shù)為兒童欣賞、學(xué)習(xí)、表現(xiàn)藝術(shù)提供了情感體驗的橋梁。如韶關(guān)地方文化藝術(shù)活動有：①傳統(tǒng)節(jié)日舞蹈。獅舞包括（青蛙獅）、龍舞（香火龍）、過山瑤舞蹈、舞春牛、新豐紙馬舞、鯉魚舞等。②傳統(tǒng)戲劇與音樂?；洷辈刹钁?、乳源瑤歌、翁源客家山歌等。曲藝有樂昌漁鼓。③傳統(tǒng)手工。有瑤族刺繡、丹霞紅豆手鏈制作等傳統(tǒng)。④建筑藝術(shù)。有韶關(guān)大廳屋、圍龍屋、圍樓等。這些豐富的藝術(shù)表現(xiàn)形式是幼兒生活中容易接觸到的、幼兒感興趣的。例如，粵北山區(qū)排瑤同胞的長鼓舞具有明顯的地方特色。長鼓瑤語叫“汪嘟”，鼓身用沙桐木制成，兩端蒙上牛皮或羊皮，作為鼓面。表演時，長鼓橫掛在腰間，右手以掌拍鼓，左手持一竹片，敲打鼓面，發(fā)出“冬比冬比冬冬比”的聲音。起舞時，舞者身穿節(jié)日盛裝，腰扎紅綢，腳裹白色綁腿，時而騰空急轉(zhuǎn)，時而猛虎撲地，特別是雙人表演時，兩虎相斗，雙龍戲珠，妙趣橫生。變換節(jié)拍時，能表現(xiàn)不同的內(nèi)容、情緒和藝術(shù)效果。整套動作剛勁有力，粗獷灑脫，充滿創(chuàng)意和驚喜，惟妙惟肖地展示了瑤族人民勤勞勇敢的精神和雄勁剛強的性格。長鼓外形特點新穎、制作材料是生活中的自然物，表演的節(jié)奏感強，給兒童以新奇感，激發(fā)兒童想要摸一摸、打一打的興趣。兒童在這種藝術(shù)氛圍中通過自主感知與情感體驗，不僅能獲得極大的審美愉悅和快樂，在藝術(shù)欣賞的同時，也通過形式語言的意味來理解作品內(nèi)涵，與瑤族同胞進行平等的心靈對話，試圖去理解表演者的世界，并可能充滿了藝術(shù)想像，進行藝術(shù)思維，有了藝術(shù)表現(xiàn)的沖動，從而走向藝術(shù)創(chuàng)造而表現(xiàn)自我，拓展兒童藝術(shù)的本能。

三、幼兒園地方文化課程建構(gòu)

兒童的知識是在社會文化境遇下不確定生成的，是實踐性的、內(nèi)生式的[23]。課程是實現(xiàn)教育價值整合的基礎(chǔ)，是連接兒童與其知識經(jīng)驗的媒介。地方文化課程也應(yīng)以兒童內(nèi)在本能為邏輯起點，以兒童的實踐體驗為實施過程，以兒童生命成長為最終目的，實現(xiàn)兒童本能的鞏固、升華和超越。

（一）以兒童的內(nèi)在本能為邏輯起點

課程的本質(zhì)是兒童學(xué)習(xí)生命存在及其優(yōu)化活動，這種理念凸顯了其內(nèi)容選擇的重大意義。但較長時期以來課程內(nèi)容選擇卻經(jīng)受著文化品性缺失的困擾，主要表現(xiàn)為課程內(nèi)容的西方化與城市化，遮蔽了本土課程的內(nèi)在價值，使其難以承擔(dān)提升和優(yōu)化兒童學(xué)習(xí)生命質(zhì)量的重任[24]。因而，必須從人類文化中精選出最優(yōu)秀的、符合兒童生命發(fā)展價值和自然本能要求的、并能為兒童所接受的部分，以此建構(gòu)起關(guān)注兒童個體學(xué)習(xí)生命存在、提升和優(yōu)化兒童學(xué)習(xí)生命質(zhì)量的課程[25]。

地方文化課程內(nèi)容的選擇應(yīng)體現(xiàn)以兒童為本的核心理念。尊重兒童的課程主體地位并充分考慮文化的適切性，建構(gòu)起地方文化與兒童的學(xué)習(xí)和成長之間有機的內(nèi)在聯(lián)系。因此，選擇的地方文化應(yīng)以兒童的內(nèi)在本能為邏輯起點，順應(yīng)兒童自然本能的發(fā)展需求。赫爾巴特的課程理論主張課程內(nèi)容的選擇必須符合兒童的經(jīng)驗和興趣。興趣是激發(fā)心理活動的一種手段[26]。興趣使處于不同發(fā)展階段的兒童以一種特有的活力和激情去探索外部世界。杜威關(guān)于兒童四種本能說表明，在兒童期，兒童有著語言與交際的本能、制造的本能、研究與探索的本能以及藝術(shù)的本能。這些本能來源于一種內(nèi)在本能興趣的沖動。教育者需要善于發(fā)現(xiàn)兒童的興趣和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，關(guān)注兒童內(nèi)在的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，并及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，順應(yīng)其本能興趣，并引導(dǎo)他們向理想的方向前進。只有關(guān)注兒童的精神世界，才能發(fā)現(xiàn)生命的律令和教育的節(jié)奏，減少兒童教育的無知、盲從和固執(zhí)，從而更好地理解兒童、關(guān)愛兒童、教育兒童[27]。因而課程內(nèi)容應(yīng)根據(jù)兒童本能需要，梳理、篩選出符合兒童本能興趣的地方文化活動，并對各領(lǐng)域進行有效整合，使其合目的性和教育性，成為指向兒童發(fā)展又基于兒童發(fā)展需求的優(yōu)質(zhì)課程[16]。充分關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗，強調(diào)課程內(nèi)容既要關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活又要關(guān)注兒童的可能生活。通過現(xiàn)實生活與可能生活的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)兒童生活能力與生活信念的提升[26]。

（二）以兒童的實踐體驗為實施過程

地方文化課程是“活動型”課程，通過活動的組織與實施引導(dǎo)兒童在活動中獲得體驗與經(jīng)驗[28]。地方文化中非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的表現(xiàn)、傳承需要語言和行為，是動態(tài)的過程，符合“活動型”課程的特點。如，音樂、舞蹈、戲劇等表演藝術(shù)需要在動態(tài)的表現(xiàn)中完成；民俗、節(jié)慶等儀式是動態(tài)的過程；器物、器具的制作技藝在動態(tài)的過程中得以表現(xiàn)[29]。而兒童天生的語言與交際的本能、制作的本能、探索的本能和藝術(shù)的本能也是在動態(tài)的過程中得以體現(xiàn)。由于人只有在活動中才能充分表現(xiàn)出人的內(nèi)在本質(zhì)，因而教育要追隨活動的本能，重視兒童的活動本能，喚起兒童的自我活動或自發(fā)活動，避免地方文化課程停留于“參觀展覽”的尷尬境地[20]320。因而，關(guān)照兒童“實踐體驗”的內(nèi)在需求，為兒童個體在真實體驗活動中建構(gòu)知識與生活經(jīng)驗提供有意義的環(huán)境條件，是實施地方文化課程的必然路徑。

認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等是身體作用于環(huán)境的結(jié)果。梅洛- 龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》一書中指出知覺的主體是身體，身體是知覺和學(xué)習(xí)的指揮者和執(zhí)行者，經(jīng)驗源于身體。盧梭的自然主義教育強調(diào)身體活動對兒童智慧發(fā)展的影響。杜威要求兒童身體力行，通過“在做中學(xué)”親身經(jīng)歷和體驗隱藏于知識背后的奧秘。布魯納也強調(diào)正是在操縱物體的動作過程中，學(xué)習(xí)者才形成了客體精確的心理表征。而對于世界的理解、意義的產(chǎn)生都離不開身體與環(huán)境的互動。以上觀點表明，兒童的認(rèn)知發(fā)展應(yīng)重視其身體的參與實踐。因而，在地方文化過程的實施中，我們不僅要關(guān)注“全腦教育”，而且應(yīng)該從“全腦教育”走向“全身教育”，實現(xiàn)兒童身體的轉(zhuǎn)向，置身體于教育與教學(xué)的中心，充分認(rèn)識身體參與的重要性，使兒童在體驗實踐中探索事物的秘密，實現(xiàn)生命價值[30]。

（三）以兒童的生命成長為最終目的

人的行為受生物本能和文化環(huán)境兩個方面因素的影響。文化是人創(chuàng)造出來的現(xiàn)象世界，是人按照自己的觀念、意志、需要、目的改造自然而產(chǎn)生的“人化自然”[31]。尼采認(rèn)為文化的意義主要在于為存在于現(xiàn)實生活中的人的肉體—生命服務(wù)[32]。生命本身就是本能，就是追求力的成長、延續(xù)以及追求力的累積。因而人并不滿足對自然的簡單適應(yīng)，而是會根據(jù)本能的需要不斷實現(xiàn)對自然的改造，創(chuàng)造歷史文化并試圖不斷超越自我，在身體上追求“更高”“更強”“更快”，在科學(xué)上追求“更尖”“更細(xì)”；在生活上追求“更好”“更美”等[33]。但“人創(chuàng)造歷史是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造”的[34]。因而，要確立一種健康的生活和發(fā)展健康的人格，就必須使我們的文化與我們本能的需要所指向的目標(biāo)相適應(yīng)。

教育的本質(zhì)在于靈魂的塑造。構(gòu)建地方文化課程，要真正做到以人為本，必須立足于兒童現(xiàn)實的感性生活，關(guān)注兒童現(xiàn)實的人及人性的現(xiàn)實表現(xiàn)，探索、發(fā)現(xiàn)兒童本能的需要，為兒童的現(xiàn)實生活服務(wù)。選擇、挖掘地方文化物化形式背后的精湛的技藝、獨到的思維方式、豐富的精神蘊含等非物質(zhì)形態(tài)的內(nèi)容，以促進兒童發(fā)展的“內(nèi)在動因，”為孩子們“提供‘對待生活的各種可能的終極態(tài)度’”[33]，高揚人的主體性和能動性，拓展其本能的力量，從而在文化傳承中鞏固本能，激發(fā)潛能，并通過傳承創(chuàng)新，形成才能，獲得本能的超越，進而促進心志完善，心體諧一，實現(xiàn)兒童生命成長的最終目的。

開展地方文化活動，其價值不只在使兒童被塑造，不只在造就人類所積累文明資本的傳承人和創(chuàng)造者。其最核心的價值是發(fā)展兒童健全的精神、人格和體魄，促進兒童本能的超越，進而完善下一代的整個人生[25]31。