吳亞娜

（武漢理工大學 法學與人文社會學院，湖北 武漢430070）

教師專業(yè)發(fā)展受制于教師評價制度和激勵制度。在法理規(guī)約、學校制度和學校架構(gòu)下運行的雙制度已經(jīng)成為評判、引導、規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)和指標。由于受到踐行過程中的種種因素的影響，評價制度的約束與引導功能、激勵制度的刺激與發(fā)掘功能都沒有得到充分的發(fā)揮與施展。因此建構(gòu)與改善激勵教師教學創(chuàng)新、評價教師教學質(zhì)量及過程的雙重制度成為當前教育面臨的重要課題。

一、教師專業(yè)發(fā)展的基本涵義

20 世紀80 年代起，隨著對教師這一群體的深入研究，教師職業(yè)被視為一種專門職業(yè)，“教師專業(yè)發(fā)展”作為一種外來概念也開始進入教育研究者的視野之中。2002 年，在《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中明確使用了“教師專業(yè)發(fā)展”的概念?！敖處熃逃俏覈逃闹匾M成部分，是基礎(chǔ)教育師資來源和質(zhì)量提高的重要保證。教師教育是在終身教育思想的指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱。加快教師教育的發(fā)展，提高教師教育水平，對建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍，扎實推進素質(zhì)教育，具有重大的戰(zhàn)略意義。”[1]概念提出后不久就得到了教育學術(shù)界的廣泛認同，鐘啟泉教授在新課程改革中提到：“教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展——這就是教育改革的邏輯?！盵2]

教師專業(yè)發(fā)展是將教師視為有持續(xù)發(fā)展需求的專業(yè)人員，需要通過不斷地學習與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵、提升專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。這一概念包括教師專業(yè)知識的發(fā)展、教師專業(yè)技能的發(fā)展、教師專業(yè)情意的發(fā)展三個方面；個體專業(yè)水平的提升、群體專業(yè)水平的提升、教師職業(yè)地位的提升三個層次。

二、影響教師專業(yè)發(fā)展的雙重制度

（一）評價制度影響教師專業(yè)發(fā)展

教育評價是在一定的教育價值觀的引導和教育目標的要求下，采用具有操作性的科學手段，通過系統(tǒng)的搜集信息資料并對其分析整理，對教育活動、過程和結(jié)果進行價值判斷，為新的教育決策提供更加精準可靠信息的過程。教育評價作為一種教育實踐活動，伴隨學校教育產(chǎn)生，涉及包括人在內(nèi)的所有教育主、客體，并貫穿全過程。教育評價承擔著診斷教育情況、改進教育效果、區(qū)分教育水準、激勵教育熱情和引導教育改進的重要任務(wù)，但是在市場經(jīng)濟的沖擊下，現(xiàn)行的教育評價制度呈現(xiàn)出越來越多的局限性。

新世紀自然是需要高素質(zhì)水平的教師來做好教學和管理工作，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才的。所以教師評價制度也應(yīng)該適應(yīng)新世紀的變化和需要，全面體現(xiàn)當前社會對教師素質(zhì)的新要求。塑造高素質(zhì)教師的元素是多元復雜的，教師的評價制度既應(yīng)該反映出教師日常工作的現(xiàn)狀，如教師教學工作量、工作績效、日常管理、學生檔案的建立等；也需要體現(xiàn)教師的主觀方面，如教師的師德、師風、創(chuàng)新精神、心理健康、敬業(yè)精神、情感態(tài)度等。但是教師外在的日常工作狀態(tài)是很容易量化和記錄、呈現(xiàn)、分析的，而主觀方面的標準和界限難以明確，很難形成一個書面的評價指標體系表?；谶@種陳舊現(xiàn)實，多年來我國的教師評價更多的側(cè)重于可以量化的外在數(shù)據(jù)的打分，對教師內(nèi)在和個人主觀的作為難以衡量，呈忽略狀態(tài)。但是近年來，一方面國家下達了相關(guān)文件加強了對教師個人品質(zhì)和心理健康的關(guān)注度；另一方面因教師主觀因素導致的教學事故頻發(fā)現(xiàn)象也在一定程度上反推了教師評價對教師內(nèi)在的重視，所以原有的教師評價體系需要不斷地完善與調(diào)整。

簡單而言，我國現(xiàn)行的教師評價制度存在三個方面的誤區(qū)：首先，是在評價方法上過度重視定量分析；其次，是考核模塊之間的割裂嚴重，不成關(guān)聯(lián)性；最后，是只注重教師等級分層而忽略教師結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與發(fā)展。教師評價本應(yīng)作為一種階段性反饋，在服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展的同時促進學校管理的優(yōu)化，但是在現(xiàn)實操作中，卻停留于描述性的語言文字上，直接指向物質(zhì)利益。為了獲取更好地物質(zhì)資源條件，教師會著眼于量化的評價指標，有目的性的參與加分類的比賽或發(fā)表論文來分散教學精力、在不加區(qū)分的嚴抓學生的考試成績中失去教師威信及自我滿足感。在評價內(nèi)容上，針對教師的教學基本能力的評價指標是互相不聯(lián)系，也沒有彼此的促進作用的。[3]在評價方法上，早期的教師評價主要是采用定量分析的方法來保證客觀公正性，但是隨著評價內(nèi)涵的拓展及層次的深入，不僅在范圍上難以實現(xiàn)全面量化，而且許多方面的評價只是用于簡單的診斷，改進后的評價結(jié)果也不需量化。

（二）激勵制度影響教師專業(yè)發(fā)展

從心理學的角度來講，激勵是指激發(fā)和鼓勵，強調(diào)在充分了解人內(nèi)心的想法、需求和對某種事物的向往之后，運用科學的手段和符合人性理論的方式，最大限度的激發(fā)人們在學習和工作中的熱情，使人們能夠積極主動地朝著既定的目標奮進。[4]從管理學的角度來講，激勵是以基本的管理理論為依據(jù)和支撐，在明確研究對象的需求及研究階段的需要之后，采取科學合理的措施引導研究對象發(fā)揮自身的最大潛力，推進其行為最大程度的向著預期的結(jié)果靠近，在組織領(lǐng)導和自身努力的雙重促進下，順利的達到組織及個人的目標。而激勵是可以很好地促進和提升員工的積極性的。心理學家泰德曾經(jīng)做過一個調(diào)查[5]，內(nèi)容是激勵對員工工作效果的的影響，結(jié)果顯示：如果失去了激勵機制，員工的工作狀態(tài)就是消極的，對待工作的心態(tài)是保持當前的狀態(tài)不變，而保住工作需要發(fā)揮的只是員工個人潛力的25%。相反，在激勵制度激勵下的員工，工作潛力可以被挖掘至85%左右，而個人的影響整合在組織中將產(chǎn)生更大的影響。

當前的教師評價制度，尤其是基層教師評價細則中存在著“輕獎嚴懲”、“大區(qū)間的描述性獎勵”的現(xiàn)象，即在制定教師教學懲罰細則時，將教師視為理性人，在制定教師教學獎勵細則時，將教師視為道德人。在此實施細則的指導下，教師出現(xiàn)了教學問題將會面臨嚴肅處理，但是教師做出的教學貢獻卻被視為職業(yè)應(yīng)該，這樣的評價標準嚴重的抑制了教師的積極性和主動性的發(fā)揮?！安磺笥泄Φ鬅o過”，秉持著平庸中和的從業(yè)態(tài)度，教師在本職的教學工作上已經(jīng)存在懈怠心理，就更無心追求更高層次的職業(yè)發(fā)展了。

三、制度層面的改進措施

（一）優(yōu)化評價制度

教育評價類型除了教育活動開展之前的診斷性評價以外，還有形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價重視教育活動的過程，是質(zhì)性評價；總結(jié)性評價重視教育活動的效果與影響，是量性評價。單從操作性上來講，量化評價的實操性強，但是會伴隨很多負面影響。教師評價制度要求教師要在出色完成教學計劃以外，自覺習得最新的專業(yè)知識，掌握先進的專業(yè)技能，時刻保持飽滿的專業(yè)情意，對每個學生因材施教，對學校有強烈的歸屬感和認同感。但是這種評價制度默認每一位教師都是帶著職業(yè)榮譽感的、擁有高度專業(yè)才能的教學工作者，而忽視了教師作為經(jīng)濟人的基本物質(zhì)追求。

現(xiàn)行的量化的教師評價制度將教師最基本的物質(zhì)報酬與其他因素千絲萬縷的聯(lián)系起來，一方面為了保障自己的基本經(jīng)濟權(quán)益，教師需要應(yīng)對每個層面的“達標數(shù)字”；另一方面畸形的追求這種量化數(shù)字也為一些教學投機分子提供了“努力”的方向。我國現(xiàn)行的教師評價制度分為五大方面：德、能、勤、績、廉，其中“德”作為首要評價層面，其重要程度不言而喻，但正是因為其難以用量化標準來衡量，且以總結(jié)性評價難以顯現(xiàn)師德對教學效果的影響，所以最基礎(chǔ)的要求被弱化，頻頻出現(xiàn)師風師德敗壞的問題。針對師德問題，2018 年11 月14 日，教育部印發(fā)了《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》的通知，對中小學教師專業(yè)發(fā)展尤其是師德問題做出了如下要求：“堅持言行雅正：為人師表，以身作則，舉止文明，作風正派，自重自愛；不得與學生發(fā)生任何不正當關(guān)系，嚴禁任何形式的猥褻、性騷擾行為。秉持公平誠信：不得在招生、考試、推優(yōu)、保送及績效考核、崗位聘用、職稱評聘、評優(yōu)評獎等工作中徇私舞弊、弄虛作假”[6]。在過去很長一段時間，我們都把教師評價的結(jié)果作為教師的職稱、晉升、資源的獲取聯(lián)系在一起。但是，“考核結(jié)果和利益掛鉤，這是考核評價的重要目的，并不是唯一目的”[7]教師評價制度的意義首先應(yīng)該是在刺激教師把持職業(yè)態(tài)度的基礎(chǔ)上，完成基本職業(yè)工作需要。其次去發(fā)現(xiàn)和解決在考核中出現(xiàn)的問題，然后為考核對象也就是教師提供有針對性的更好地資源，比如聽課、培訓等?？偨Y(jié)來說，教師考核的目的并不在懲罰，而是在指導。即非“秋后算賬”而是“指點迷津?！盵8]

更優(yōu)化的教師評價制度，應(yīng)在重視制度帶來的他律作用的同時，重視道德修養(yǎng)伴隨的自我約束。若要達到教師主觀上的自我控制，則需要教師評價制度符合教師的專業(yè)發(fā)展需要。一方面要推進評價體系的立體化：自2009 年實施義務(wù)教育學?？冃ЧべY制度以來，績效考核成為牽扯教師物質(zhì)利益的重要標準，然而其中現(xiàn)實性、功利性的量化條件過于突出。所以要將師德考評、課堂氛圍考評、教學靈感與創(chuàng)新考評等超功利性的考評維度加入教師考評體制，增加質(zhì)化評價的維度，促進教師的自我提升與發(fā)展。另一方面要滿足教師個體成長的階段性需求。社會中的個體在其發(fā)展的不同階段有不同的價值取向和發(fā)展方向，教師評價制度的設(shè)置與更新也應(yīng)該充分考慮到教師群體在不同年齡階段的不同心理需求。首先，教師應(yīng)該對自己進行不同年齡階段的職業(yè)生涯規(guī)劃，在適應(yīng)-吸收-成熟-保持等不同時期體現(xiàn)不同層次的教學設(shè)計與科學研究。其次，應(yīng)該細化不同層次的質(zhì)化評價維度，有義務(wù)的教師職業(yè)道德以及高階的（追求的）教師職業(yè)道德，前者是最基礎(chǔ)的教師職業(yè)道德，人人需要遵守；后者是教師個體在充分實現(xiàn)自我價值的同時伴隨的更高層次的職業(yè)道德，是教師職業(yè)發(fā)展的后期目標。

（二）完善多維度激勵制度

教師作為一線的教育工作者，對教學是懷有工作熱情的，并且有在教學工作上取得成就的心理需求和價值需要。只要個人與組織目標一致，教師在其專業(yè)發(fā)展中是能夠自我激勵和自我控制的。但當下的教師專業(yè)發(fā)展缺乏多重激勵的刺激，不能充分調(diào)動教師的積極性和主動性。

學校和社會應(yīng)為教師提供多重維度的專業(yè)發(fā)展激勵，如：通過知識地位激勵來保障教師群體的學術(shù)話語權(quán)或提升教師群體的知識價值地位；通過管理激勵來提升教師的自我監(jiān)督、民主管理、主人公參與感；通過文化性激勵來為教師群體提供良好的學術(shù)環(huán)境和氛圍、提升教師教學及科研的專注度；通過發(fā)展性激勵來為教師群體提供良好的溝通交流平臺與機會，促進教師群體的知識更新及終身學習等。

這就要求學校管理者以人為本，重視學生的主體地位的同時，為教師的主導作用的發(fā)揮創(chuàng)造條件。首先要鼓勵教師參與管理，讓教師能夠以管理者的視角來了解學校的運行現(xiàn)狀，主動承擔起教學工作者的責任。其次，可以提出師、生、職、管一致認可的共同愿景，增強教師的歸屬感與榮譽感。同時，提供教師自我實現(xiàn)的平臺，為教師提供交流學習的機會，提升最新的教學與科研成果的傳播度和認同度。最后，要尊重教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征，采用權(quán)變性的管理方法，因人制宜的滿足教師多樣性的需求，推動教師個人與群體價值的最大化實現(xiàn)。■