摘要 教師生活在“泛制度化”的學(xué)校環(huán)境中，學(xué)校制度對教師生活的方方面面，包括職業(yè)道德都有著極其重要的影響。現(xiàn)實地看，當(dāng)前學(xué)校制度在價值層面和實踐層面存在雙重困境，師德建設(shè)的制度環(huán)境亟待改善。應(yīng)從學(xué)校制度入手，理性分析制度與師德的關(guān)系，審慎剖析當(dāng)前師德建設(shè)的制度困境，提出破解策略，為教師職業(yè)道德提升創(chuàng)造良好的制度環(huán)境。

關(guān)鍵詞 師德;教師道德;制度;學(xué)校制度

作者簡介 劉志芳，華中師范大學(xué)教育學(xué)院道德教育研究所，碩士研究生

師德師風(fēng)關(guān)乎教師道德素質(zhì)和教師隊伍建設(shè)，影響學(xué)生成長和教育事業(yè)發(fā)展。虐童事件、違規(guī)體罰、學(xué)術(shù)腐敗、有償家教等行為損害了教師集體聲譽，弱化了教師職業(yè)尊嚴(yán)，也使教師道德水平被公眾質(zhì)疑。以往研究聚焦于教師個人道德，試圖通過宣傳教育、榜樣熏陶、內(nèi)在良知喚醒等途徑，提高教師品格修養(yǎng)，過于強調(diào)個人自覺和道德自律，忽視了學(xué)校制度這一教師生存的微觀環(huán)境在形塑教師道德方面扮演的重要角色。正如杜威所言：“一切制度都是有教育作用的，這就是說，它們在形成或構(gòu)成一個具體人格的態(tài)度、性情、才能與無能等方面是起著一定作用的?！睘榇耍疚膹闹贫热胧?，分析師德建設(shè)的制度困境，尋求解決之道，以期為教師道德生長營造良好的制度環(huán)境。

一、制度與教師職業(yè)道德

制度是人們依據(jù)一定目標(biāo)制定的約束個體行為的規(guī)則體系和行為準(zhǔn)則，具有引導(dǎo)約束、規(guī)范整合等作用，學(xué)校制度的實施主要靠學(xué)校組織的一套行政機器及其組織架構(gòu)，體現(xiàn)出強制性、穩(wěn)定性和非人格性。教師職業(yè)道德是從事教師職業(yè)的人在教育活動中必須遵循的道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則，應(yīng)該具備的道德原則、道德觀念和道德品質(zhì)，以及在此指引下做出的道德判斷和道德行為，它依附于教師主體存在，主要依靠教師個人良心、內(nèi)在自我約束機制來維系，具有自律性、不穩(wěn)定性和個體性等特征。教師職業(yè)道德的提升不僅與教師自身道德素質(zhì)、道德修養(yǎng)密切相關(guān)，也與學(xué)校制度緊密聯(lián)系。

對于教師而言，學(xué)校制度不僅規(guī)范著教師的行為，也給教師提供了自由活動的空間，教師無時無刻不生活在制度中，也無時無刻不受到制度的框限，制度對于教師而言具有先在性，它“確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合……構(gòu)成了人發(fā)展的現(xiàn)實空間，也形成人的現(xiàn)實生活世界”。在制度面前，教師往往覺得自己是渺小的。

學(xué)校制度對教師道德的影響體現(xiàn)在以下幾方面。第一，學(xué)校制度作為一種教育資源，規(guī)范教師職業(yè)行為。學(xué)校制度構(gòu)成了教師發(fā)展的現(xiàn)實生活場域，教師道德行為規(guī)范、職業(yè)行為準(zhǔn)則等具體的制度文本向教師傳達(dá)著什么行為應(yīng)該做、什么行為禁止做的信息，由此規(guī)范引導(dǎo)著教師具體的教育教學(xué)實踐，可以說這些制度為教師行動提供了選擇框架和活動范圍，教師就在制度允許的空間內(nèi)做出制度期待的、符合職業(yè)倫理要求的行為，在這個意義上，我們說學(xué)校制度是一種底線倫理，為教師師德劃定底線。第二，制度內(nèi)含豐富的價值取向，指引教師不斷追尋教育善。學(xué)校制度不僅傳遞著如何做出行為的信息，由于一種制度就是一種價值決斷，它還通過具體的賞罰規(guī)定向教師表明何種行為被贊賞、何種行為被譴責(zé)，由此傳遞著制度本身的價值追求。誠如有學(xué)者所言：“每一制度的具體安排都受倫理觀念的支配，制度不過是一定倫理觀念的實體化和具體化，是結(jié)構(gòu)化、程序化了的倫理精神。”學(xué)校制度也不例外，它既是學(xué)校成員實踐活動的產(chǎn)物，也是人們價值選擇的產(chǎn)物。學(xué)校制度包含著對行為好壞的價值判斷和價值取舍，內(nèi)含豐富的價值意義和對教育善的價值指引，能夠為教師教育實踐提供價值導(dǎo)向，引領(lǐng)教師秉持制度內(nèi)在的價值觀念和倫理要求不斷修正教育教學(xué)行為，激勵教師持續(xù)提升自身品質(zhì)，指引教師不斷增強道德意識，在這個意義上，我們說學(xué)校制度引領(lǐng)教師追尋更高層次的道德，為教師達(dá)至高層次師德提供可能性。綜上所述，制度不僅提供了底線倫理，也推動著教師追尋理想師德。相反，不合理的制度規(guī)定著錯誤的行為范式，傳遞出錯誤的價值理念，動搖了教師內(nèi)在的教育信念，磨滅了教師的職業(yè)理想和職業(yè)情懷，不利于教師良好行為的產(chǎn)生，甚至直接誘導(dǎo)了教師的師德失范行為。

質(zhì)言之，學(xué)校制度與教師職業(yè)道德、師德建設(shè)有著本質(zhì)關(guān)聯(lián)，合理優(yōu)良的學(xué)校制度好比肥沃的土壤，為教師道德生成、信念提升、良知培育源源不斷地輸送養(yǎng)料。由此可見，師德建設(shè)要想取得突破性進(jìn)展，必須重視制度建設(shè)。

二、師德建設(shè)的制度困境

“社會的制度形式影響著社會成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人?！睂W(xué)校制度對教師而言屬于微觀制度，它直接影響著教師職業(yè)道德。當(dāng)前學(xué)校制度在朝著科學(xué)化和規(guī)范化的方向發(fā)展的同時，也在與教師職業(yè)道德的內(nèi)在理念發(fā)生抵牾和沖突，面臨著價值和實踐層面的雙重困境，已然成為師德建設(shè)的阻礙。

（一）價值層面：市場化邏輯與管理主義盛行，沖擊教師職業(yè)道德

制度是由具體的人制定的，人們在制定制度時賦予了其價值觀念和倫理取向，任何制度都以相應(yīng)的價值認(rèn)識、價值判斷和價值取舍為前提，不同制度之間的差別就源于這種價值選擇和追求的差別?？梢哉f，學(xué)校制度內(nèi)在的倫理精神和價值訴求決定學(xué)校制度的具體走向，引領(lǐng)學(xué)校制度的目標(biāo)建構(gòu)，決定學(xué)校制度的文化品性，同時引導(dǎo)教師的教育實踐。

自古以來，學(xué)校就被認(rèn)為是遠(yuǎn)離世俗社會的高尚圣地，是光怪陸離世界中的一方凈土。作為教育培養(yǎng)人的機構(gòu)，促進(jìn)個體全面發(fā)展、幫助個體自我生成、助推個體自由解放是學(xué)校教育的目的，也是學(xué)校制度的最終旨趣。與企業(yè)制度、政府機關(guān)制度不同，學(xué)校制度的設(shè)計遵循的是教育自身的邏輯和個體發(fā)展的邏輯，因而我們可以說，教育性、解放性、發(fā)展性理應(yīng)是學(xué)校制度的根本屬性。然而，在市場經(jīng)濟(jì)和工具理性的裹挾下，當(dāng)前有些學(xué)校棄擲了培養(yǎng)完整的人所應(yīng)當(dāng)遵循的教育邏輯，采納了市場商品生產(chǎn)所遵循的功利性邏輯以及政治活動所遵循的管理主義邏輯，學(xué)校制度也呈現(xiàn)出對功利和效率的熱衷。學(xué)校制度的隱喻是價值、精神、文化，它極大地影響著教師的價值選擇，決定著教師的生存樣態(tài)。一方面，學(xué)校制度功利取向的極度膨脹誘導(dǎo)教師謀取個人私利。學(xué)校制度為功利驅(qū)使，被應(yīng)試教育裹挾，一味追求升學(xué)率和達(dá)標(biāo)率，生活于制度規(guī)約下的教師難免淪為制度體系的一個構(gòu)件，成為功利的走卒。另一方面，學(xué)校制度的管理主義傾向使得制度異化為規(guī)訓(xùn)教師的手段。制度異化是制度作為人所建構(gòu)的行為規(guī)范與活動框架，本是人追求自由與解放的途徑與方式，在一定條件下，卻與人相對立，成為束縛與奴役人的一種手段與力量。異化的學(xué)校制度并未給予教師道德成長的空間，而是將制度當(dāng)作規(guī)訓(xùn)、掌控與管理教師的工具，教師降格為“制度的消極應(yīng)付者”“服從制度的順民”，漸而喪失了批判反思意識和獨立的人格，迷失在堅守職業(yè)良知還是屈服制度設(shè)計的困頓之中，逐步放棄了對教育理想的追求和初心，附和于功利目標(biāo)，難以實現(xiàn)育人的使命。

（二）實踐層面：具體制度設(shè)計制約教師專業(yè)自主，滯塞教師職業(yè)道德

對于教師而言，制度是先在的，它影響著教師的職業(yè)道德及職業(yè)行為。然而，制度的先在性并不意味著制度的合理性，現(xiàn)實中一些學(xué)校制度喪失了倫理精神，淪落了價值理性?！叭笔惱韮r值的制度則會形成對人的主體精神和價值的抑制，甚至危害人的基本生存權(quán)利，使人的道德需要和道德能力受到嚴(yán)重排擠?！?/p>

首先，聘任制加劇教師競爭，損害教師同僚文化。聘任制打破了教師職業(yè)長期以來的終身制，“末位淘汰”在激勵教師奮發(fā)努力的同時，加大了教師的職業(yè)壓力，引起教師的焦慮恐懼，還引發(fā)教師之間的惡性競爭，教師間明爭暗斗的現(xiàn)象越來越多，團(tuán)結(jié)協(xié)作、攜手共進(jìn)的教師共同體被無情肢解。其次，考評制度誘導(dǎo)教師放棄育人為本、德育為先的教育理念。教師考評以學(xué)生成績與考試分?jǐn)?shù)為主要標(biāo)準(zhǔn)，將考評結(jié)果與薪酬待遇、職稱晉升掛鉤，使得教師更多關(guān)注學(xué)生的知識掌握和成績提高，采用灌輸式的教學(xué)方式以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展、意志增進(jìn)、體魄強健、人格完善和品德提升，甚至將分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在意學(xué)優(yōu)生而排斥學(xué)困生，導(dǎo)致教師職業(yè)道德坍塌，道德責(zé)任缺位，最終淪落為純粹的知識灌輸者、學(xué)習(xí)符號的訓(xùn)練者。最后，管理制度壓制教師專業(yè)自主，抑制教師主體精神。學(xué)校精細(xì)化、嚴(yán)苛化的制度規(guī)定猶如細(xì)網(wǎng)般纏繞著教師，伸向教師道德生活的每一寸空間，無視教師個人權(quán)益，教師猶如“戴著腳鐐的舞者”，一不小心就會陷入?？滤f的“動輒得咎的懲罰網(wǎng)絡(luò)”中。在這種缺乏人文關(guān)懷的制度下生存，教師工作的積極性和主動性遭到損害，自我反思時間受到剝奪，屬己性道德學(xué)習(xí)遭受框限，專業(yè)旨趣和專業(yè)信念漸被銷蝕，加之集權(quán)式的管理模式和金字塔式的組織架構(gòu)，使教師覺得自己更像是“局外人”，他們體驗到的不是成就感和被尊重，獲得的不是職業(yè)幸福和關(guān)心愛護(hù)，而是情感枯竭和心理疲倦、工作乏力和力不從心，更遑論愛崗敬業(yè)、終身學(xué)習(xí)的實現(xiàn)?？偠灾?，當(dāng)前的學(xué)校制度無助于，甚至壓制了教師職業(yè)道德的改善，將教師一步步拽入職業(yè)道德淡漠的深淵。

三、師德建設(shè)的制度優(yōu)化路徑

道德不僅是自律的，也是他律的，對于自身道德修養(yǎng)極高的人而言，道德是自律的，但這種人畢竟少之甚少，大多數(shù)人的道德處于他律階段，離不開制度的規(guī)范與引導(dǎo)。但是制度對個體道德的引導(dǎo)應(yīng)建立在制度的正當(dāng)性、合理性基礎(chǔ)之上，否則就是引導(dǎo)不當(dāng)。“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至走向反面?！本同F(xiàn)實而言，師德建設(shè)亟須突破制度困境，通過優(yōu)化學(xué)校制度環(huán)境，助推教師形成良好的職業(yè)道德風(fēng)范。

（一）完善教師聘任、培養(yǎng)與清退制度

首先，完善教師聘任制度。當(dāng)前許多學(xué)校在招聘教師時只關(guān)注其學(xué)歷和教學(xué)技能，忽視了對道德修養(yǎng)和人格品質(zhì)的考察，由此應(yīng)建立嚴(yán)格的選拔制度，選拔擁有“教師特質(zhì)”的人從事教師職業(yè)，不僅要評估他們的教學(xué)能力，還要關(guān)注他們對教育的認(rèn)知、對學(xué)生的看法、求職的動機以及內(nèi)心的學(xué)術(shù)熱情和旨趣，嚴(yán)格把關(guān)，以制度為保障，從源頭上杜絕品行不良的人從事教師職業(yè)。

其次，在教師培養(yǎng)過程中，可建立校本化的崗前師德教育制度和常態(tài)化的師德培訓(xùn)機制，通過開發(fā)教師職業(yè)倫理課程等方式增強教師的倫理意識。師德是教育實踐過程中的體驗之知、實踐之知，因此在課程設(shè)置上應(yīng)杜絕以往的知識性課程，設(shè)立體驗式、反思性課程，助推教師增強職業(yè)情感和職業(yè)道德，增進(jìn)職業(yè)信念和職業(yè)理想。

最后，建立教師清退制度。對師德不好的教師要及時幫助勸說，對嚴(yán)重違規(guī)的教師實行師德一票否決制，嚴(yán)懲不貸，堅決清除出教師隊伍。當(dāng)前，雖然國家已出臺了多項政策來推進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)，如《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)師德建設(shè)的意見》《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》等，但現(xiàn)實中師德師風(fēng)并未引起學(xué)校足夠的重視，只是出事被曝光了，迫于輿論的壓力校方才不得不嚴(yán)肅處理，而通常情況下只要教師教學(xué)成績優(yōu)異，沒出什么大事，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就可以睜一只眼閉一只眼，這樣做的結(jié)果往往是品行不好但教學(xué)成績出眾的教師成為學(xué)校的“寵兒”，獲得各種表彰獎勵，而那些嚴(yán)守教師倫理道德、堅守教書育人職責(zé)但成績不突出的教師卻得不到肯定。解決之道就是從制度上加大懲處力度，避免“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象發(fā)生。

質(zhì)言之，學(xué)校要從制度上嚴(yán)格把控教師“入口”，對教師做全方位考察，完善師德教育制度，幫助教師提高道德水準(zhǔn)，同時堅決查處任何違規(guī)行為，對師德失范行為零容忍，以制度保障教師隊伍的高尚和純潔性，使教師對教育事業(yè)懷有敬畏，對教師職業(yè)抱有熱情。

（二）協(xié)調(diào)制度的規(guī)范性和解放性

任何制度都具有規(guī)范性，憑借硬性的制度條文規(guī)定來規(guī)范約束人們的言行舉止，規(guī)范性是制度的基本屬性，規(guī)范功能是制度的基本功能。就師德建設(shè)而言，僅靠個體的自覺自律，無法解決現(xiàn)實中存在的諸多問題，也難以打造高素質(zhì)的教師隊伍。因此，師德建設(shè)除了要求教師個體自省自覺外，更重要的是引入強制性的制度措施，通過合理引導(dǎo)和強有力的制度規(guī)范教師行為，引導(dǎo)教師的內(nèi)在意義系統(tǒng)。有學(xué)者指出：“制度是被制定出來保障和約束人們行為力求價值最大化的準(zhǔn)則、規(guī)則體系。把人類行為規(guī)范化、有序化、確定化，這就是制度的一般本質(zhì)?！睘榇耍瑢W(xué)校理應(yīng)棄擲對教師學(xué)歷、教學(xué)成績、學(xué)生分?jǐn)?shù)的片面關(guān)注，改變師德考核模糊疲軟、理想空泛的現(xiàn)狀，制定詳盡、規(guī)范、便于操作的師德規(guī)定，實現(xiàn)制度的規(guī)范性功能以及制度立德的初衷。

學(xué)校制度不僅要求規(guī)范性，更應(yīng)強調(diào)解放性。解放性即學(xué)校制度的倫理屬性和道義價值，它是制度的超越屬性，意味著學(xué)校不僅要關(guān)注制度外在層面對人的行為的約束，更應(yīng)關(guān)注制度內(nèi)在精神品質(zhì)對人的價值引領(lǐng)。教師職業(yè)道德包括他律和自律兩部分，外在強制性的制度規(guī)定必不可少，而要促進(jìn)教師實現(xiàn)道德自律，使制度規(guī)范內(nèi)化為教師個人品德的一部分，成為教師內(nèi)在的價值態(tài)度和道德品性，就必須同時關(guān)注制度的價值屬性。只有富含道德性、能夠促進(jìn)教師發(fā)展的制度安排才能為教師所認(rèn)同。研究表明：富有人文精神，內(nèi)涵人文關(guān)懷，以教師成長和發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)校制度會使教師煥發(fā)強烈的專業(yè)進(jìn)取精神和對職業(yè)強烈的熱愛和忠誠，這樣，教師才能把外在制度規(guī)范內(nèi)化于心，作為不可推卸的道德義務(wù)和道德使命去踐履。相反，很多時候，學(xué)校往往只關(guān)注制度的約束性，過分強調(diào)對教師的約束和管控，而忽視制度的解放性，造成教師生存狀態(tài)堪憂，職業(yè)道德萎縮。故應(yīng)協(xié)調(diào)二者關(guān)系，保證制度有效合理的同時正當(dāng)且善。

（三）重申制度下教師的反思與批判

我們強調(diào)制度對個人道德約束的優(yōu)先性，并不是要否認(rèn)個人的主觀能動性，而是說在道德他律階段，制度對人的行為和心理結(jié)構(gòu)確實具有重要影響，甚至在某種程度上可以說制度決定了人的外在行為，影響人的內(nèi)在心理。但從根本上而言，制度是由具體的人制定的，人是制度的主體，而人的有限理性決定了制度本身不可能是完美無缺的，加之制度一經(jīng)制定便具有穩(wěn)定性，變動不居的社會發(fā)展和人類進(jìn)步的需要要求制度作出變革。新時代的教師不僅是文化知識的傳播者、人類文明的賡續(xù)者，更是心懷責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)闹R分子、核心價值觀的堅定守護(hù)者、學(xué)校變革的積極參與者與建設(shè)者，對于哪些制度應(yīng)該被制定和施行、哪些制度需要被改進(jìn)或廢除、應(yīng)該秉持什么樣的制度設(shè)計理念等等這些基本問題，教師都應(yīng)有獨立的思考、批判的意識和反思的精神，做到不盲從盲信，不盲目附和。長期在一種制度下生存，教師很容易將制度當(dāng)成慣例，成為該制度的依循者，這就要求教師理性省思，保持開放的態(tài)度與制度對話、與自我對話。一方面，審慎拷問學(xué)校制度的合理性與正當(dāng)性。利益相關(guān)者要勇敢表達(dá)自身訴求，堅決捍衛(wèi)個人權(quán)利，敢于對不合理的制度要求提出質(zhì)疑。學(xué)校成員要對學(xué)校制度的設(shè)計大膽提出建議，積極推動不合理制度的改廢，按照道德的本意促進(jìn)良善制度的建設(shè)和完善。另一方面，加強自我反思。教師要經(jīng)常立足于自身之外，客觀公正地考察自己的言行，通過有效的自我反思，主動進(jìn)行自我矯正、自我完善，明確自身的倫理責(zé)任，不斷提高自身修養(yǎng)和道德水準(zhǔn)，對日常教育教學(xué)實踐保持追問和省思：今天我是否履行了一名教師的職責(zé)？是否做到了對所有學(xué)生一視同仁？是否促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展？是否遵循了教育的規(guī)律？……當(dāng)教師以自己的方式證明自身職業(yè)的合理性和自身存在的價值時，方可獲得尊重，以教師良知和教育情懷書寫自己美好的職業(yè)生涯。

責(zé)任編輯 何蕊