陳德運 駱孝元

摘? ?要? ?2017年版高中歷史課標明確提出培養(yǎng)“史料實證”核心素養(yǎng)。在史料實證素養(yǎng)導向下，史料研習離不開三個關鍵性基石，即史料選擇是研習活動展開的前提性基石、史料整理是研習活動進行的保障性基石、史料閱讀是研習活動推進的方法性基石。三個基石與核心素養(yǎng)導向相契合，史料選擇以切實度為著眼點，史料整理以科學性為標準線，史料閱讀以問題鏈為牽引力。

關鍵詞? 史料研習? 史料選擇? 史料整理? 史料閱讀

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出達成“史料實證”核心素養(yǎng)的三條路徑：一是“重視史料的搜集、整理”，二是“選擇典型性、有價值的、有說服力的史料”，三是“深度閱讀”并“精心設計引導學生研習不同類型史料的問題”[1]。這三條路徑關涉史料選擇、史料整理和史料閱讀。在核心素養(yǎng)導向下，課程標準業(yè)已指明史料研習存在三個關鍵性基石，即史料選擇是研習活動展開的前提性基石、史料整理是研習活動進行的保障性基石、史料閱讀是研習活動推進的方法性基石。然而，當下的史料研習存在一些亂象：一是選擇的史料超出學生認知理解范疇，學生常讀不懂史料或進行“認字識句”式的膚淺閱讀[2];二是史料的整理不科學，有的篇幅過大致使學生閱讀困難，有的未加處理，晦澀難懂，部分學生讀得似懂非懂;三是學生有效地閱讀史料不在教學視野內，多關注老師如何把史料詮釋得精彩。所以，為了讓史料研習的三個基石契合史料實證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，史料選擇應以切實度為著眼點，史料整理應以科學性為標準線，史料閱讀應以問題鏈為牽引力。

一、前提性基石：以切實度為著眼點選擇史料

史料類型繁雜、語法結構繁簡不一、篇幅長短各異以及涵蓋的專業(yè)術語多寡有別等皆影響著學生的閱讀速度和質量。選擇與學生已有水平相匹配的合適史料理應以切實度為著眼點。史料的切實度與學生已有的認知水平、知識儲備，教學任務的難度與相關度，史料的易讀性、思維性、結構性等成相關性。具體來說，可以利用由定性評估、定量評估、讀者與任務構成的“史料切實度的三維評估模型”（見表1）來選擇史料，其中前兩個評估維度屬于常量，第三個屬于變量，但都得基于“教師的專業(yè)知識、經驗、對學生的了解和對學科的認識來評估”[3]，最終讓史料的難易度與學生認知水平之間保持相對平衡，有效展開研習活動。

二、保障性基石：以科學性為標準線整理史料

開展史料研習活動的前提是選擇史料，但若選擇的史料未經整理或整理不科學，仍無法保障研習的順利進行，所以史料整理成為保障性基石。在以科學性為標準線的前提下，史料整理應遵循“聚焦、簡化和提示”等原則[4]。具體言之，科學性為標準線意味著整理史料不能斷章取義，然后再聚焦地節(jié)選與探究問題相關的史料部分;遇到晦澀難懂的史料，須考慮學情簡化史料或對關鍵信息注解;所有史料應標注出處以幫助學生置于歷史背景去理解。同時，應保留史料的原始版本，以便教學中根據(jù)學生的情況作進一步調整?？茖W地整理史料，其方式是多樣的，試舉幾例。

1.材料呈現(xiàn)形式的轉化

何謂史料？“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者”[5]。如此，其載體也呈現(xiàn)多樣性，既有文獻型史料，也有實物型史料，還有口述型史料、圖像型史料等。進一步說，同個史料亦可由多種載體呈現(xiàn)，甚至說載體之間在一定條件下可以轉化，如實物史料上的銘文被拓印出版則轉化成了文獻史料。

據(jù)統(tǒng)計，公元前431年雅典人口總計40萬人，其中雅典自由民16.8萬，外邦人3.2萬，奴隸20萬……由此可見，雅典主要生產者是奴隸，其次是公民小生產者……據(jù)估計，伯里克利執(zhí)政期間，雅典公民中經常從國家得到金錢補助的達2萬人，約占成年男性公民的1/3以上?！R世榮、楊共樂：《璀璨的古希臘羅馬文明》

學生可能對雅典人口比例的文字性描述沒有太多直觀感受，可將該材料的數(shù)據(jù)比例整理成圖，以方便學生對雅典城邦人口結構以及公民數(shù)量的理解。

2.外文史料的翻譯

有的事件會記載于多種語言史料中，尤其涉及多國關系的史實時。教學若用多種語言史料呈現(xiàn)同一史實，則更為豐富和立體。如講“偉大的抗日戰(zhàn)爭”一課，為了讓學生從日本視角分析侵華戰(zhàn)爭失敗的必然性，可選取四則日文新聞材料來說明，如圖1～4所示，但又面臨著日文閱讀障礙，故整理時可翻譯一些關鍵信息，以真實地呈現(xiàn)當時日本國內的動員情況。

3.晦澀難懂史料的信息補注

研習時難免遇到晦澀難懂的史料，尤其一些字詞倘若不懂得其含義，則沒法理解整個史料。例如《周頌·我將》有段史料所蘊涵的信息可以說明中國早期政治制度“王權與神權的結合”的特點，但個別字詞晦澀難懂，嚴重影響了學生閱讀。為此，整理史料時可對某些信息補注。

再如《漢代儒學》一課，《漢書·食貨志（上）》有一段史料——“天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車”，非常利于學生了解漢初實行“黃老之術”的經濟背景。其中“蓋臧”“醇駟”是關鍵性信息，關涉到學生能否理解西漢初年經濟凋敝亟需休養(yǎng)生息，但它們不易理解，所以可用括號加注成：蓋臧（儲藏）、醇駟（同一毛色的四匹馬）。

4.非關鍵性史料信息的刪減

不同的視角、立場決定了同個史料中，其信息的地位并不均等。換言之，于某一個教學任務而言，某些信息處于關鍵性位置;于其他的教學任務而言，它可能處于非關鍵性位置。以不傷害史料本義為標準線，以教學主題為指引，可以刪減非關鍵性信息。

王江涇鎮(zhèn)在縣北三十里永樂鄉(xiāng)，舊有王氏、江氏所居，因以名鎮(zhèn)。鎮(zhèn)南盡秀水縣界，北據(jù)吳江縣界。俗最刁頑，多織綢，收絲縞之利，居者可七千余家，不務耕績，多儒登賢書者數(shù)有之。市設巡檢司，司有弓兵十數(shù)輩，名為巡監(jiān)，實則摽掠，小船經運河中者，無不被其患?！缎闼h志》卷1《輿地·市鎮(zhèn)》

蘇州府吳江縣離城七十里，有個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，地名盛澤。鎮(zhèn)上居民稠廣，土俗淳樸，俱以蠶桑為業(yè)。男女勤謹，絡緯機杼之聲通宵徹夜。那市上兩岸綢絲牙行，約有千百余家，遠近村坊織成綢匹，俱到此上市。四方商賈來收買的，蜂攢蟻集，挨擠不開，路途無佇足之隙;乃出產錦繡之鄉(xiāng)，積聚鯪羅之地。江南養(yǎng)蠶所在甚多，惟此鎮(zhèn)處最盛。——馮夢龍：《醒世恒言》卷18《施潤澤灘闕遇友》

農為歲計，天下所共也。惟湖以蠶，蠶月，夫婦不共榻，貧富徹夜搬箔攤桑。江南用舟船，無馬，偶有馬者，寄鄰郡親識。古人謂，原蠶，馬之精也，彼盛則此衰。官府為停徵罷訟?？⑹?，則官賦私負咸取足焉，是年蠶事耗，即有秋亦告匱，故絲綿之多之精甲天下。——王士性：《廣志繹》卷4

壤地廣袤，不過百里而遙，農畝之入，非能有加于他郡邑也。所繇共百萬之賦，三百年而尚無視息者，全賴此一機一杼而已。非獨松也，蘇杭常鎮(zhèn)之幣帛枲纻，嘉湖之絲纊，皆恃此女紅末業(yè)，以上供賦稅，下給俯仰。若求諸田畝之收，則必不可辦?！旃鈫ⅲ骸掇r政全書》卷35《蠶桑廣類·木棉》

若講明清江南市鎮(zhèn)的紡織業(yè)，幾段史料完全摘錄，其閱讀量之大，不太適合學生研習。故整理時可刪減與紡織業(yè)不太相關的、非關鍵性信息（見表2）。

5.綜合型史料整理

采用多種方式進行綜合整理史料也是較為常見的。如明初內閣大學士的主要職責是教學重點，《明史·職官》對其有詳細介紹，但它存在某些字詞晦澀難以理解且篇幅過長的缺陷，可綜合采用刪減和補注方式整理。

（明初內閣大學士）掌獻替可否（意即對君勸善規(guī)過，議論興革），……凡上之達下，日詔，曰誥……皆起草進畫，以下之諸司。下之達上，曰題，曰奏……皆審署申覆（意即審查簽收，上報或發(fā)回）而修畫焉，平允乃行之?！蟮涠Y、大政事，九卿、科道官會議已定，則按典制，相機宜，裁量其可否，斟酌入告?！睹魇贰ぢ毠僖弧?/p>

三、方法性基石：以問題鏈為牽引力閱讀史料

越強調歷史教育的專業(yè)性，就越凸顯歷史閱讀的重要性和關鍵性。展望當前全球歷史教育，以史料為中心進行教學是一個重要趨勢[6]，史料閱讀是現(xiàn)代歷史教育的核心課題，所以史料閱讀是研習活動推進的方法性基石。但史料蘊藏事實卻不等于事實，想通過閱讀史料路徑來確定作者寫作意圖、判斷其立場、評估史料可信度等，還要靠“反復盤問”才能得到“原始陳述中所隱瞞了的情報”[7]。毋庸置疑，問題設計決定史料價值的大小，只有閱讀而沒有問題驅動，閱讀只能是就文本讀文本。史料閱讀是研習活動推進的方法和策略，而問題設計猶如引擎推動了史料閱讀走向深度學習。

材料一：以中國軍器遠遜外洋為恥，日戒諭將士虛心忍辱。——李鴻章《朋僚函稿》

材料二：中國文武制度，事事遠出西人之上，獨火器萬不能及。——李鴻章《致總理衙門函》

材料三：竊聞立國之道，尚禮義不尚權謀;根本之圖在人心，不在技藝。今求之一藝之末，而又奉夷人為師。無論夷人詭譎，未必傳其精巧，即使教者誠教，所成就者不過術數(shù)之士。古今來未聞有恃術數(shù)而能起衰振弱者也?！寥?/p>

材料四：知有兵事而不知有民政，知有外交而不知有內治，知有朝廷而不知有國民，知有洋務而不知有國務，以為吾中國之政教風俗無一不優(yōu)于他國，所不及者惟槍耳，炮耳，船耳，機器耳。吾但學此，而洋務之能事畢矣。——梁啟超《李鴻章傳》

問題設計：

（1）材料一和材料二，有何相同之處？

（2）材料一和材料二，有何不同之處？如何解釋這種不同？

（3）你認為讀完材料一和材料二的人會有什么反應？

（4）材料二，李鴻章用了什么樣的詞匯來說服讀者，其目的是什么？

（5）對照材料三，它能證實材料一和材料二中的哪些信息？

（6）材料三中，哪些信息對材料一和材料二的敘述進行了質疑？

（7）關于洋務運動學習西方問題上，材料四和前三個材料有什么共同點？

（8）綜合材料一、二、三，材料四對李鴻章評價是否客觀？為什么？

方法性基石視域下，該案例以問題鏈為牽引力助推史料的閱讀，與常規(guī)史料研習比較，它著眼于為什么李鴻章會有不同的語氣？頑固派與洋務派有沒有共同之處？不同史料敘述如何確證，又如何質疑？如何評估史料價值？等問題。所以，它已經邁向了深度學習，強調“問題性”與“思考性”、關注“過程性”與“活動性”、看重學科“人文性”[8]。研習活動不針對怎樣提出問題、怎樣解釋問題、怎樣反思問題就一定會偏離教學的初衷，成為淺層學習。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 陳德運，唐朋.核心素養(yǎng)導向下歷史文獻材料的閱讀視角[J].教學與管理，2019（12）.

[3] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History /Social Studies，Science，and Technical Subjects[S].Common Core State Standards Initiative，2010.

[4] Wineburg，S.，Martin，D.Tampering with history： Adapting primary sources for struggling readers[J].Social Education，2009，73（05）.

[5] 梁啟超.中國歷史研究法[M].上海：東方出版社，1996.

[6] 趙亞夫，張漢林.國外歷史課程標準評介[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[7] 柯林武德.歷史的觀念[M].何兆武，張文杰，譯.北京：商務印書館，2009.

[8] 陳德運，趙亞夫.論史料研習新路徑：指向深度學習的模型構建[J].教育科學研究，2020（07）.

【責任編輯? 鄭雪凌】