劉 敏

（1.深圳職業(yè)技術學院，廣東 深圳 518055；2.喀什大學 法政學院，新疆 喀什 844000）

一、問題的提出

伴隨著在線教育的迅速發(fā)展，在線教學成為高校教學改革的熱點。2020 年教育部為應對新冠肺炎疫情防控期間的延期開學而推出的“停課不停學”，開啟了一場史無前例的全球最大規(guī)模的“全民網(wǎng)課潮”，全國有近3 億師生加入了“網(wǎng)課”行列。[1]目前，這場全國范圍的“網(wǎng)課潮”已開課近兩個月，有些教師在線教學有聲有色，教學效果很好；有些教師在線教學平淡無奇，教學效果不盡如人意。造成教學效果差異的原因很多，其中一個重要原因是在線教學模式不同。一些教師固守傳統(tǒng)課堂教學模式，采取“新瓶裝舊酒”的做法，將傳統(tǒng)的課堂教學直接照搬到在線教學。另一些教師積極擁抱在線教育的革命，采取“新瓶裝新酒”的做法，探索與在線教學特點相適應的精準教學模式。

這次“全民網(wǎng)課潮”預示著一場影響深遠的在線學習革命正在發(fā)生，教師只能擁抱這場學習革命，盡快學習和適應新的教學模式，否則就有可能被淘汰。因此，如何應對這場學習革命的機遇和挑戰(zhàn)，根據(jù)在線教學特點和學生學習狀況開展精準在線教學，是擺在高校教師面前的一個重要課題。那么，在線教學有何特點？學生在線學習狀況如何？面臨哪些挑戰(zhàn)？如何應對這些挑戰(zhàn)來提升在線教學的質量？本文在“停課不停學”的背景下探討這些問題，分析在線教學自身特點以及學生線上學習狀況對在線教學的挑戰(zhàn)，提出精準在線教學策略。

二、在線教學自身特點對在線教學的挑戰(zhàn)

在線教學具有開放交互、去結構化、時空分離三個基本特點，在線教學在提供了廣闊空間和便利條件的同時，也帶來了教學“除魅”“失范”和“脫域”的問題。

（一）開放交互及其帶來的教學“除魅”問題

傳統(tǒng)課堂教學是在相對封閉的教室進行的，教師扮演“傳道授業(yè)解惑”的角色，學生在學習上高度依賴教師，處于被動學習的狀態(tài)——“老師教什么我就學什么”，學習過程缺乏交互性。在線教學是通過開放的互聯(lián)網(wǎng)平臺進行的，學生變?yōu)橹鲃訉W習者，可以自主選擇學習的內(nèi)容和方式，學習過程具有高度的交互性。他們不再受制于“老師教什么我就學什么”，而是實現(xiàn)了“我想學什么就學什么”。開放交互為在線學習提供了無限廣闊的空間，讓人人學習、隨時隨地學習、自主學習成為現(xiàn)實，但也在客觀上降低了學生對教師教學的依賴，容易導致教學“除魅”的問題。

“除魅”的本義是指人類擺脫對神秘主義的認識而逐漸獲得理性化認知，筆者借用這個概念提出了教學“除魅”，是指由于在線學習極大地豐富了學生的學習渠道，由此導致教師教學的吸引力和重要性下降的問題?！俺取边@個詞十分形象，在傳統(tǒng)社會，教師壟斷了知識的傳授，學生對教師充滿敬畏心理，如今在網(wǎng)絡時代，學生學習的方式和途徑非常豐富，聽老師上課只是其中的一種，因此，教師“傳道受業(yè)解惑”的魅力和光環(huán)逐漸消退，在線教學吸引力相對下降。從學生的角度來看，既然網(wǎng)絡提供了如此豐富的學習資源和學習渠道，那么老師的在線課堂是否能夠吸引其學習興趣，是要重新評估的。教學“除魅”對課程吸引力提出了新的更高要求。如果老師的在線教學無法吸引學生的興趣，那么學生可以隨時切換“學習頻道”。因此，如何解決教學“除魅”的問題，增加課程吸引力，這是教師開展在線教學的第一個難點問題。

（二）去結構化及其帶來的教學“失范”問題

傳統(tǒng)課堂教學是高度結構化的教學活動，其背后具有支撐教學有序進行的教學環(huán)境和教學規(guī)則，如教室、黑板、教具、課桌等物理環(huán)境，上下課打鈴、教學儀式、舉手發(fā)言、不準玩手機等教學規(guī)則。在在線課堂中，教室、黑板、教具、上下課打鈴、常規(guī)教學儀式等教學環(huán)境及其相關聯(lián)的教學規(guī)則弱化甚至消失了，代替它們的是電腦和網(wǎng)絡，網(wǎng)絡這一端是老師，另一端是學生，以計算機或者手機網(wǎng)絡模擬教學環(huán)境為基礎，通過文字、圖像、聲音、視頻等各種媒介進行教學交流互動，彼此在虛擬的世界相互聯(lián)系。從這個角度來講，在線教學具有去結構化的特點，脫離了結構化的教學環(huán)境以及與之相關聯(lián)的剛性教學規(guī)則。學生上課的地方不再是結構化的教室，而是高度差異化的環(huán)境，學生在線學習的行為往往缺乏剛性教學規(guī)范的約束，而更多地有賴于個人自覺性。去結構化增加了在線教學的自主性和創(chuàng)造性，但一旦脫離了傳統(tǒng)課堂教學規(guī)范而又沒有建立有效的在線教學規(guī)范，很容易導致教學“失范”的問題。

“失范”是指舊的規(guī)范被打破而新的規(guī)范尚未建立，由此導致社會成員陷入混亂無序的狀態(tài)。[2]“失范”概念對于在線教學去結構化帶來的問題具有很強的解釋力：在線教學脫離了與傳統(tǒng)課堂教學相適應的一套舊的教學規(guī)范，但又沒有完全建立有效和公認的一套新的教學規(guī)范，對于在線教學規(guī)范尚缺乏統(tǒng)一的標準，由此很容易導致教學“失范”的問題，即缺乏統(tǒng)一和明確的行為規(guī)范。面對教學“失范”，教師引導力不可避免地下降，很難對學生的在線學習行為進行及時有效的引導和干預。學生是否能夠認真進行在線學習，在很大程度上依靠個人自律性。自覺性高的學生能夠按要求“上網(wǎng)課”，自律性差的學生可能難以抵擋電視機、手機、游戲機或其他事情的誘惑。因此，如何解決教學“失范”的問題，增加教師引導力，讓學生特別是自律性較差的學生自覺遵守在線教學規(guī)范，這是教師開展在線教學的第二個難點問題。

（三）時空分離及其帶來的教學“脫域”問題

在傳統(tǒng)課堂教學中，師生在同一時間同一教室，面對面進行直接的互動，彼此在時間和空間上具有同一性。在線教學完全不同，老師和學生在不同的地點甚至不同的時間，通過網(wǎng)絡平臺進行間接的互動，這種時空分離進一步造成了師與生人際的分離、教與學過程的分離。[3]時空分離讓在線教學超越了空間和時間的限制，實現(xiàn)了隨時隨地的交互學習，但也增加了教學過程中的不確定性，容易導致教學“脫域”的問題。

根據(jù)英國社會學家吉登斯的觀點，脫域是指在時空分離的過程中，人掙脫了時間和空間的限制而從特定社會情境中脫離出來。[4]由于時空分離，缺少老師的現(xiàn)場監(jiān)督，部分自主性較差的學生有可能從在線教學中“脫域”。例如，在直播上課時，老師在網(wǎng)絡這一端講得津津有味，但網(wǎng)絡另一端有可能不少學生只是打開了手機播放視頻，根本就沒有在聽課，他們有可能完全脫離了“網(wǎng)課”這個教學場域，而進入其他的場域如做家務勞動、玩游戲、看電影、睡覺等。在這種情況之下，從形式上看，師生都在按照課表“上網(wǎng)課”，但大家并不都在同一個“頻道”。在教學“脫域”的情況下，由于一部分學生脫離了網(wǎng)絡課堂，不同的學生可能處于不同的“頻道”，教學整合力不可避免地會下降，老師很難把學生整合到同一個教學場域，及時把控學生在線學習的真實狀態(tài)和行為表現(xiàn)，對教學過程與結果進行真實有效的評價。例如，學生打卡簽到了但未必真的上了網(wǎng)課，在網(wǎng)上課堂完成了學習進度但未必真的學習了課程內(nèi)容。因此，如何解決教學“脫域”的問題，增加教學整合力，對教學過程與結果進行有效的教學評價，這是教師開展在線教學的第三個難點問題。

三、學生在線學習狀況對在線教學的挑戰(zhàn)

根據(jù)學習興趣和學習自主性狀況，可以將參加在線教學的學生分為高興趣和高自主類、低興趣和高自主類、高興趣和低自主類、低興趣和低自主類四類，他們在線學習的狀況及特點具有明顯的差異，并對在線教學提出了不同的挑戰(zhàn)。

第一是高興趣和高自主類，既對學習感興趣又具有較高學習自主性，能夠積極參與在線教學。這類學生通常不會缺勤，能正常參與在線學習，按要求完成作業(yè)。他們屬于比較穩(wěn)定的學習積極分子，不太容易出現(xiàn)教學“除魅”“失范”和“脫域”的問題。第二是低興趣和高自主類，對學習不太感興趣但是具有較高的學習自主性，遇到感興趣的在線課程會積極參與，遇到不感興趣的課程就有可能消極應付。這部分學生對課程吸引力具有較高要求，在課程缺乏吸引力的情況下很容易出現(xiàn)教學“除魅”的問題。第三是高興趣和低自主類，對學習感興趣但學習自主性較低，容易受外在環(huán)境的誘惑。如果老師要求比較嚴格，對教學過程管理比較重視，他們一般會按要求參加在線學習，但如果老師要求不太嚴格，他們就有可能抵擋不住電腦、手機、游戲機的誘惑。這部分學生對教師引導力較為敏感，在缺乏嚴格在線教學管理的情況下，很容易出現(xiàn)教學“失范”的問題。第四是低興趣和低自主類，既對學習不感興趣又缺乏學習自主性。這類學生容易缺勤，不愿意參與課堂發(fā)言，甚至不能按時完成作業(yè)。他們最容易出現(xiàn)教學“脫域”的問題，尤其是在課程缺乏吸引力和教學規(guī)范的情況下。需要指出的是，以上四類學生在線學習狀況及特點分析屬于一種理想分析，在實際教學中同一個學生在不同課程中的行為表現(xiàn)可能不一樣，甚至同時出現(xiàn)教學“除魅”“失范”和“脫域”的問題。

綜上所述，要提高課程吸引力、教師引導力和教學整合力，針對學生在線學習狀況和特點進行精準教學。提高課程吸引力，就是要讓課程有吸引力，讓對學習不感興趣的學生動起來，克服教學“除魅”的問題。提高教師引導力，就是要嚴格教學規(guī)范，加強教師對教學過程的引導和管理，讓學習自主性差的學生動起來，克服教學“失范”的問題。提高教學整合力，就是要把學生整合到同一個教學場域，對教學過程與結果進行真實有效的評價，改善不愛學習、自主性較差學生的學習行為，克服教學“脫域”的問題。

四、在線教學應對挑戰(zhàn)的策略

應對在線教學的挑戰(zhàn)，必須開展精準在線教學。其中，教學起點的精準設計、教學過程的精準管理、教學結果的精準評價，是精準在線教學的關鍵策略，有助于提升課程吸引力、教師引導力和教學整合力，克服在線教學“除魅”“失范”和“脫域”的問題。

（一）教學起點的精準設計，提升課程吸引力

教學起點的精準設計是精準教學的前提，要從教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等方面入手，通過精準的教學設計，提升課程吸引力，克服在線教學“除魅”問題。

一是堅持以生為本，根據(jù)在線教學模式特點精準設計教學目標。要徹底改變以教師為中心、以知識灌輸為導向的傳統(tǒng)課堂思路，采取以學生為中心、以能力培養(yǎng)為導向的在線教學思路，在備課、上課、課后答疑等方面充分考慮學生的多樣化和個性化學習需求，把在線教學變成學生培養(yǎng)能力和解決問題以及師生互動的雙向交互過程，而不是教師向學生“滿堂灌”知識的單向輸出過程。

二是堅持“量身定做”，根據(jù)學生學習需求和興趣精準設計教學內(nèi)容。要設計適合學生自主學習的個性化教學內(nèi)容，[5]適當減少事實性知識和記憶性知識，多一些探究性問題、情境性問題。要創(chuàng)造性地轉化那些學生不愿學、不易學的教學內(nèi)容，把它們與學生的求知欲望和日常生活結合起來，使之成為學生眼中的《哈利波特》里面的“魔法棒”，而不是《植物大戰(zhàn)僵尸》里的“僵尸”。

三是堅持因材施教，根據(jù)學生認知水平和學習能力精準設計教學方法。要多開展翻轉課堂、泛在學習、混合式學習，多應用探究式教學、沉浸式教學、案例式教學、任務驅動式教學、互動式教學，充分調動學生學習的積極性。對于直播教學的教師而言，不妨選擇性地學習和借鑒電視臺主持人和“直播網(wǎng)紅”的經(jīng)驗和技巧，用學生聽得懂、喜歡聽的語言授課，增強在線教學的吸引力。

（二）教學過程的精準管理，提升教師引導力

教學過程的精準管理是精準教學的關鍵，要從環(huán)境管理、紀律管理、互動管理入手，加強對在線教學過程的規(guī)范管理，提升教師引導力，克服在線教學的“失范”問題。

環(huán)境管理方面，要注意規(guī)范在線教學的物理環(huán)境，引導學生在安靜和舒適的環(huán)境之中“上網(wǎng)課”。要求和督促學生在適合“上網(wǎng)課”的環(huán)境之中上課，并且通過點名回答、視頻連麥等方式檢查學生在線學習的環(huán)境，杜絕學生“一邊上網(wǎng)課一邊放羊”“一邊上網(wǎng)課一邊做家務”等現(xiàn)象。此外，還要注意通過規(guī)范著裝、上課打鈴、互相問好、點名提問等教學儀式感，引導學生在心理上進入課堂，自覺營造和校園上課一樣的學習氛圍。

紀律管理方面，嚴肅在線教學的紀律要求，如按時上課，不曠課、不遲到、不早退，完成規(guī)定的學習任務和作業(yè)，通過課中實時抽查、課后查看后臺數(shù)據(jù)等方式掌握學生上課行為動態(tài)，對違反紀律的行為予以及時干預和制止。例如，在上釘釘網(wǎng)課時，課前將課程安排發(fā)到班級群提醒大家按時上課，課中現(xiàn)場點名學生連麥互動以了解其學習的真實狀態(tài)，課后公布課堂考勤數(shù)據(jù)和作業(yè)完成情況，及時干預和引導違反課堂紀律的行為。

互動管理方面，要利用好網(wǎng)絡平臺課堂管理工具，多開展課堂互動，構建參與型在線課堂。在課堂互動環(huán)節(jié)，可以充分利用在線教學平臺的評論區(qū)、連麥互動等功能，有針對性地開展語音互動、視頻互動、文字互動，引導學生積極參與課堂討論。注意善用在線教學平臺互動面板的表情包，例如給作業(yè)完成好的同學大拇指點贊，給發(fā)言積極的同學鼓掌鼓勵等，及時引導學生的學習行為。

（三）教學結果的精準評價，提升教學整合力

教學結果的精準評價是精準教學的保證，要從過程評價和結果評價入手，把學生牢牢嵌入一定的教學場域，提升教學整合力，克服在線教學的“脫域”問題。

在過程評價方面，借鑒建構主義理論開展任務驅動式教學，在一定的教學情境之中精心設計真實有趣的教學任務，讓學生帶著任務去學習。這樣可以把學生帶入同一個教學場域，變“要我學”為“我要學”[6]?？梢越梃b游戲闖關的方法開展闖關式教學，引導學生在問題闖關中完成不同環(huán)節(jié)的學習任務。例如，在課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)設置小測試題，課前測驗學生預習效果，課中測試學生學習效果，課后測驗學生復習效果，學生只有通過前面的測試才能夠進入下一個環(huán)節(jié)。任務驅動式和闖關式教學通過前后相連、環(huán)環(huán)相扣的任務學習，把學生牢牢地“嵌入”一定的教學情境。

在結果評價方面，要采取OBE（Outcomesbased Education）學習結果導向的教育模式，明確學生線上學習的成果產(chǎn)出。在線課堂自主化和個性化學習的特點適合OBE 教育模式，[7]因而可以將學習成果評價作為“指揮棒”驅動學生在線學習。例如，通過課后作業(yè)完成質量、小組任務完成情況、單元測驗成績等，對學生的學習效果進行評價。[8]在疫情防控期間，中山大學中文系“停課不停學”的方式不是上網(wǎng)課，而是學生在家閱讀指定經(jīng)典著作，完成規(guī)定的論文寫作任務。這種做法體現(xiàn)了OBE 教育模式——不細究每個學生的具體學習過程，但是考察學生的最終學習成果，其具體做法或可商榷，但這種OBE 導向的教學評價思路無疑值得借鑒。

五、結語

新冠肺炎疫情防控期間“停課不停學”的“全民網(wǎng)課潮”，開啟了一場史無前例的在線學習革命，必將對高校教學模式改革產(chǎn)生深遠影響。這場教學變革不是單一的教學方法變革，更不是片面的教育信息化技術變革，而是涉及到教學理念、模式、方法、技術手段等方面的全面教學變革。教師要深刻認識在線教學的特點以及學生在線學習的需求，盡快轉變傳統(tǒng)的教學觀念、模式和方法，積極擁抱這場學習革命，否則就有可能面臨被淘汰的命運。簡單照搬課堂教學的粗放型在線教學，不可避免地會存在教學的“除魅”“失范”和“脫域”問題，甚至會將在線教學變成學生的負擔。精準在線教學模式把精準教學的理念貫穿于在線教學的全過程：從教學起點的精準設計到教學過程的精準管理再到教學結果的精準評價，適應了在線學習的特點及需求，代表了在線教學的方向。