文∣劉海云

《師說》是人教版高中教材必修三中韓愈所創(chuàng)作的課文?！罢f”表明《師說》屬于明事說理的議論文章，“師說”是講述對從師學(xué)習(xí)的看法?！段男牡颀垺穼ⅰ罢撜f”單獨分為同類篇章，并指出“說”屬于“論體文”的子體，[1]而《師說》不僅很明顯帶有“論”的文體特點，[2]還具有當(dāng)今高中教學(xué)的駁論文特色。因此，《師說》可以歸為“論說”文體大類。根據(jù)文體特點，學(xué)生首先需要讀懂作者韓愈的態(tài)度。通過課前預(yù)習(xí)的反復(fù)誦讀，學(xué)生不難明白，課文的中心論點是提倡積極地從師學(xué)習(xí)，原文的中心論點句就是“古之學(xué)者必有師”。

這樣的論點應(yīng)該會使讀者產(chǎn)生一個與之有緊密聯(lián)系的問題：“韓愈為什么要為倡導(dǎo)從師學(xué)習(xí)而寫下這篇文章呢？”這個問題不僅可以成為《師說》教學(xué)思路的主問題即“線”，而且讓教學(xué)過程呈現(xiàn)出“一線串珠”清晰流暢的美感，甚至能夠讓課堂呈現(xiàn)出輕巧靈活的教學(xué)過程，倒置段落順序教學(xué)，巧妙地“翻轉(zhuǎn)全文”。我們從主問題出發(fā)，先做一次“翻轉(zhuǎn)全文”式教學(xué)過程的主體設(shè)置，整體流程簡之如下。

一、第一問：韓愈創(chuàng)作《師說》的直接原因是什么

帶著主問題熟讀課文之后，解答第一問對學(xué)生來說非常容易。課文的最后一句話是“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之”。很明顯，課文的最后一段已經(jīng)講清楚韓愈寫作的直接原因。課堂就可以借此讓師生共讀最后一段：“李氏子蟠，年十七……作《師說》以貽之。”學(xué)生就會對課文產(chǎn)生具有情境化的親切認(rèn)識：“原來，韓愈因為遇到一位非常優(yōu)秀的學(xué)生，不僅學(xué)識深厚，而且能夠虛心向‘我’學(xué)習(xí)，不拘于時。韓愈感到很開心，很欣慰。于是就寫了這篇文章贈送給他?！?/p>

可見，最后一段字里行間流露出韓愈對學(xué)生李蟠的欣賞之意，簡單易學(xué)，先生稱贊優(yōu)秀弟子的情境古來有之，學(xué)生對此并不感到陌生，相反能感同身受。這樣正式切入正文，不僅能加深學(xué)生對課文末尾段的認(rèn)識，而且能使教學(xué)更加生動，增加學(xué)生對文言文的閱讀興趣，自然降低課堂起步的難度，更符合先易后難、層層激活思維的學(xué)習(xí)規(guī)律。

二、第二問：韓愈創(chuàng)作《師說》的社會原因是什么

問及創(chuàng)作的“社會原因”，課文第二段剖析了當(dāng)時社會中許多人在從師學(xué)習(xí)上的錯誤態(tài)度，批判了當(dāng)時社會的不良現(xiàn)象與暴露出來的三種明顯的社會問題。有了第一問的基礎(chǔ)，第二問即作者創(chuàng)作的社會原因也很容易被學(xué)生找到答案。這時候?qū)W生的思維應(yīng)被激活，教師不妨先讓學(xué)生一邊用白話文說出不良社會現(xiàn)象，一邊用課文中的文言文描述與之相對應(yīng)的社會弊病，再用現(xiàn)代白話文翻譯文言文句子。找到一個現(xiàn)象再翻譯一個現(xiàn)象，強化重難點字詞的理解。師生如此地暢所欲言，對第二段中批判的社會現(xiàn)象展開討論，在討論中理解當(dāng)時的社會狀況，給第二段的文言文詞句理解創(chuàng)設(shè)更明顯的情境，也就能深化理解。在討論中，還可以穿插學(xué)生對問題答案的自由評價。

探討完第二段中的社會現(xiàn)象，教師再讓學(xué)生分析本段的語言形式，找到本段的論點句，翻譯段中直接純粹的評論性句子。語言形式如果是學(xué)生不夠明白的知識點，教師可以列舉其他課文中的語段予以啟發(fā)。而論點很明顯就是本段的首句：“嗟乎！師道之不傳也久矣！”

這篇課文屬于議論文，議論文又正是高中生必須學(xué)會的文體。第二段的論點已經(jīng)找到，就值得繼續(xù)探討段中的論證方式，何況第二段的論證過程思維縝密且鮮明易學(xué)，借此研討論證過程對高中生學(xué)寫議論文頗有益處。第二段整體上采用了對比論證的方法，但需要深入賞析三組對比論證的異同和關(guān)系，對學(xué)生而言，有一定的賞析難度。三組對比的層次有區(qū)別。第一個層次將今人與古人做對比，是時間軸上的縱比；第二個層次將大人自身與自己的孩子做對比，是自比；第三個層次將士大夫之族與巫醫(yī)樂師百工之人做對比，是空間軸上的橫比。

三組對比鮮明而深刻?！氨疚摇迸c“他我”構(gòu)成一個人生活內(nèi)容的全部，“他我”就是人自身之外的一切，無不包含在時間與空間之內(nèi)。相對于“他我”而言，“本我”等于宇宙的中心。韓愈的對比不僅指出了“他我”的惡疾，而且批判了“本我”也深患重疾且不自知，揭示了“假從師”的惡習(xí)。三組對比剖析由淺入深，在思維上不留死角，無懈可擊地證明“師道不傳”必然導(dǎo)致人的盲目無知和才智退化，將“師道之不傳也久矣”這一論點批駁得再無翻身之力。

課文第三段也揭示韓愈創(chuàng)作《師說》的社會原因，描述了古代社會以孔子為代表的圣人樂于從師學(xué)習(xí)的生動風(fēng)貌，照應(yīng)并且深化了課文第二段的開頭，同時與第二段中重點深入批判的今人之愚構(gòu)成鮮明對比。由此，第二、第三兩個段落結(jié)合起來在結(jié)構(gòu)上便呈現(xiàn)出“古人—今人—古人”的特點，顯得更圓滿周密；在筆墨輕重的視覺形態(tài)上便呈現(xiàn)出“古今相稱”的美感。借此，學(xué)生進而一邊認(rèn)識古人的優(yōu)秀做法與謙遜好學(xué)的風(fēng)氣，探討古代圣人不同于今之眾人的態(tài)度，賞析古今對比論證的藝術(shù)技巧與魅力，一邊強化文言文句子的翻譯與重難點字詞的理解，在教與學(xué)的互動中夯實語言基礎(chǔ)。

三、第三問：韓愈創(chuàng)作《師說》，提倡從師學(xué)習(xí)還有什么原因

此時，僅剩下課文第一段未曾研析，要尋找韓愈創(chuàng)作的其他原因，學(xué)生或許會自覺地從首段中尋找歸納答案，但存在概括要點的難度，因為首段內(nèi)容側(cè)重純粹理論式的道理論證，相對枯燥，且邏輯層次深奧。不妨先讓學(xué)生帶著歸納段落含義的任務(wù)反復(fù)誦讀第一段落，一邊讀一邊分享歸納的答案。教師根據(jù)學(xué)生歸納的答案，又引導(dǎo)學(xué)生在第一段中尋找原文依據(jù)，賞析句子，逐步探討段中句子乃至整個段落的寫作角度與主要含義。

學(xué)生會漸漸明白，首段的首句“古之學(xué)者必有師”，為全文的中心論點；第二句“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，定義了老師，也是闡釋課文中心論點的含義，從認(rèn)真從師這一正面指出師之作用；第三、第四句“人非生而知之者……終不解矣”，從不從師這一反面指出師之作用，也是從“學(xué)者”有惑的角度深化了從師學(xué)習(xí)的必要性；第五、第六、第七句“生乎吾前……道之所存，師之所存也”，逐步闡述了如何從師的問題，并且最后一句點明了從師的標(biāo)準(zhǔn)。之后，學(xué)生可自由發(fā)表見解，疏通句子之間的邏輯聯(lián)系，不斷糾正完善答案，最終能夠歸納主要含義：首段正面論述“古之學(xué)者必有師”的原因，從“師”“學(xué)者”和“如何從師”這三個角度論證“古之學(xué)者必有師”，換言之，首段嚴(yán)密而深刻地論述了“學(xué)者”學(xué)習(xí)成長的基本規(guī)律。

因此，“學(xué)者”學(xué)習(xí)成長的基本規(guī)律是韓愈為倡導(dǎo)從師學(xué)習(xí)而創(chuàng)作《師說》的重要原因。此外，首段首句“古之學(xué)者必有師”中的第一個詞“古”，緊密照應(yīng)著原課文中第三段所述的“古圣人樂于從師的風(fēng)貌”。

四、第四問：《師說》段序能否重排，說出你的理由

以課堂教學(xué)與課文解讀的主問題為中心，在調(diào)整了《師說》全文的理解思路和教學(xué)的段落順序之后，學(xué)生層層深入地找出了韓愈創(chuàng)作《師說》，歸納從師的直接原因、社會原因和學(xué)習(xí)規(guī)律上的原因，即串起了“珠”。學(xué)生的思維被逐漸啟發(fā)和調(diào)動，被逐漸拔高與深化，由淺入深，最終到達學(xué)習(xí)的“上境”，深刻領(lǐng)悟了“古之學(xué)者必有師”的智慧，使得學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)收獲均產(chǎn)生“一線串珠”的優(yōu)良效果。[3]

以此為基礎(chǔ)，教師可以推進教學(xué)環(huán)節(jié)的第四問，激發(fā)學(xué)生的合理質(zhì)疑精神，巧妙地深入訓(xùn)練學(xué)生審美和創(chuàng)造美的綜合素質(zhì)。第四問能極大拓展學(xué)生的思維高度與廣度，讓學(xué)生站在作者韓愈的角度，甚至站在比作者更高的角度敘寫經(jīng)典名篇，這需要學(xué)生具備對議論文進行全篇掌控的廣度，是極有深度的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，也會是極有收獲的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。這是顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)思維。

解答第四問先要嘗試重新排布課文的段序，該任務(wù)同樣可以交給學(xué)生討論完成。在回答與糾正答案的過程中，學(xué)生會不斷完善?，F(xiàn)略附學(xué)生排布的《師說》段落，展示如下。

師說

韓愈

小序：李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時，學(xué)于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

第一段：嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學(xué)于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

第二段：愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺，吾未見其明也。

第三段：巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼！師道之不復(fù)，可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

第四段：圣人無常師?？鬃訋熪白?、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?？鬃釉唬喝诵?，則必有我?guī)煛Ｊ枪实茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。

第五段：古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

對比原課文的順序，新的段序形式將原課文的第四段充當(dāng)了小序；將原課文的第二段劃分為三個小自然段落，這三個小自然段依次充當(dāng)了新的第一、第二、第三段；原課文的第三段充當(dāng)了新的第四段；原課文的第一段充當(dāng)了新的第五段。如此，學(xué)生重新梳理的《師說》在開篇即批駁“師道之不傳也久矣”這一反面論點，進而緊密地鋪展時間縱比、自比、空間橫比、強化式古今縱比，最后在末尾段的首句自然承接上文，呈現(xiàn)正面立論，不遲鈍一秒，與反面論證共同構(gòu)造出全篇的對比之美。

這樣，學(xué)生重新梳理的《師說》就與教材中同一單元凸顯比喻論證的《勸學(xué)》相得益彰共顯雙峰，共同發(fā)揮古文教材的議論文寫作指導(dǎo)的價值。總之，學(xué)生重新梳理的《師說》文鋒犀利而情感充沛綿長，背誦起來如沐春風(fēng)，更有議論文寫作的指導(dǎo)價值，實在堪稱駁論文的學(xué)習(xí)經(jīng)典。不過，這是從我們當(dāng)代人的思維角度出發(fā)的。[4]

可見，學(xué)生重新梳理《師說》，內(nèi)容未改一字，只是段落更均勻協(xié)調(diào)；中心論點未變，只是改在了文章最后一段的首句，更能收縮深化文章主旨；文體未變，只是優(yōu)化成論證思路更清晰流暢、論證過程更親切可感、論證力度更鋒利強勁、論證方法更鮮明奪目、論證藝術(shù)更靚麗可學(xué)的經(jīng)典議論文。如此一來，課堂顯然不僅“一線串珠”，更是徹底地“翻轉(zhuǎn)全文”，這就是主問題教學(xué)之妙。當(dāng)然，文言文基礎(chǔ)知識也已經(jīng)融入美的教學(xué)過程。

雖然教師不能輕率篡改韓愈先生的作品，教材上的課文也不可改動觸碰，但教師可以在課堂上抓住主問題，優(yōu)化教學(xué)藝術(shù)，讓學(xué)生易學(xué)易用，深化并提高今天的教學(xué)實效。[5]此僅供探討，謹(jǐn)候商榷。