王銀飛 張軍鳳

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，信息更新速度的加快，社會的急劇變化，都對學(xué)校教育的人才培養(yǎng)規(guī)格提出了新的要求。對核心素養(yǎng)的研究和以核心素養(yǎng)的培育為目標推進教育發(fā)展，已成為世界各國教育改革的風(fēng)向標。深度教學(xué)是基于實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)而形成的一種新的教學(xué)思想，對于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有重要作用。

一、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)簡述

2016年，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究團隊發(fā)布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報告。報告以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細化為人文積淀、健全人格、國家認同等十八個基本要點。各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、相互補充、相互促進，在不同情境中整體發(fā)揮作用。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)集中應(yīng)對了學(xué)校教育人才培養(yǎng)所需的兩項基本素養(yǎng)和能力，即完善自我的終身學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)未來社會發(fā)展的創(chuàng)新能力。要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的核心素養(yǎng)，唯有通過教師的深度教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，才能使學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)真正在實際中落地、開花。

二、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)

自中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報告發(fā)布以來，“核心素養(yǎng)”成了教育教學(xué)領(lǐng)域的熱詞，與之相應(yīng)的“深度學(xué)習(xí)”“深度教學(xué)”的研究成果激增，尤其在2015年后，深度教學(xué)受到了廣泛關(guān)注。這與基于核心素養(yǎng)的課程深化改革有比較大的關(guān)系。要探討深度教學(xué)，就不得不先探究深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的概念由加拿大人工智能專家Hinton等人于2006年提出。深度學(xué)習(xí)本是機器學(xué)習(xí)研究中的一個新的領(lǐng)域，旨在建立、模擬人腦開展學(xué)習(xí)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，以用于人工智能的研究。隨著腦科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域中的研究與應(yīng)用不斷深入。深度學(xué)習(xí)的理念進入課堂教學(xué)領(lǐng)域以后，為課堂教學(xué)變革提供了新的思路和視角，推動了學(xué)界對深度教學(xué)的深入思考和研究。

近年來，我國很多學(xué)者對深度學(xué)習(xí)進行了比較深入的研究。一些學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的概念做出界定，例如“深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人”；又如，“深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認知的學(xué)習(xí)過程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果?；蛘哒f，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的復(fù)雜環(huán)境下表現(xiàn)出高度投入、高階認知參與并獲得有意義的學(xué)習(xí)”。郭元祥在對深度學(xué)習(xí)做深入理論研究的基礎(chǔ)上，進行了長期的課堂教學(xué)的變革實踐。

教育教學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)，與人工智能視野中的深度學(xué)習(xí)不同，它強調(diào)要真正從學(xué)生的立場出發(fā)，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，通過教師積極創(chuàng)設(shè)有意義、有難度和有挑戰(zhàn)性的問題情境，使知識學(xué)習(xí)和現(xiàn)實生活聯(lián)結(jié)起來，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的深層次思維和學(xué)習(xí)力、豐富的解決問題能力和創(chuàng)造能力，使學(xué)生獲得充分地發(fā)展。

“從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，是教與學(xué)的一致性與相融性所決定的必然選擇。學(xué)生的核心素養(yǎng)的培育，必須克服表層教學(xué)的局限性，實施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。”在帶領(lǐng)研究團隊持續(xù)開展了十多年的深度教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，郭元祥提出：深度教學(xué)不是指無限增加知識難度和知識量，是克服對知識的表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，以及對知識的簡單占有和機械訓(xùn)練的局限性，基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。

近年來，教育積弊問題日益凸顯，特別是課堂教學(xué)過程中片面追求以顯性紙筆測驗成績?yōu)橹鞯闹R教學(xué)與新時期人才標準的落差，使很多人都把希望寄托在“核心素養(yǎng)”的培育上?！昂诵乃仞B(yǎng)確實對‘怎樣培養(yǎng)人’提出了要求，但它本身不能解決這一問題，而只能回答‘培養(yǎng)什么人’的問題?！鯓优囵B(yǎng)人’這一問題，只能通過教育教學(xué)過程的變革來解決。從教學(xué)的角度來看，要使核心素養(yǎng)落地，必須實現(xiàn)‘深度教學(xué)’?！碑?dāng)前，在追求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，通過教師實施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，成為教學(xué)改革的核心問題與變革方向。

三、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是將教學(xué)思想通過具體的教學(xué)過程與方法進行最優(yōu)化設(shè)計，以實現(xiàn)既定教學(xué)目標的最優(yōu)化程序。深度教學(xué)設(shè)計要注重以下六個方面。

(一)注重教學(xué)目標的定位

與傳統(tǒng)的教學(xué)目標定位于教師教的目標不同，基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的深度教學(xué)的教學(xué)目標定位聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)目標既要具體、明確、可操作、可測評，還要層次清晰地兼顧到所有學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。因此，教師在制訂教學(xué)目標時，要在充分了解和把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，從學(xué)生學(xué)習(xí)必須掌握的基本知識和必須學(xué)會的基本技能到高階思維的培養(yǎng)，從情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)到核心素養(yǎng)內(nèi)化的不同層次，對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標予以清晰的界定與表述，再以學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成標準逐層分解相應(yīng)的教師教學(xué)目標。另外，在設(shè)計教學(xué)目標時，除了關(guān)注基礎(chǔ)性的認知性教學(xué)目標及其達成外，更要關(guān)注核心素養(yǎng)培育所需要的其他整體性多維目標的設(shè)計和落實。

(二)注重教學(xué)內(nèi)容的整合

在確定了以學(xué)生學(xué)習(xí)目標為導(dǎo)向的教學(xué)目標之后，要進行教學(xué)內(nèi)容的整合?！敖滩摹敝皇恰皩W(xué)材”，其所提供的僅是基本的學(xué)習(xí)起點，進入學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗的學(xué)習(xí)內(nèi)容依賴于教師對課堂教學(xué)內(nèi)容的整合情況。教師的學(xué)識和能力決定著教學(xué)內(nèi)容整合的廣度、深度和高度。在實際的教學(xué)過程中，教師的教學(xué)智慧也深刻地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的生成性和素養(yǎng)培育的養(yǎng)成性。教師必須具備與學(xué)生核心素養(yǎng)培育要求相適應(yīng)的、對教學(xué)內(nèi)容的整合能力，與時俱進地廣泛學(xué)習(xí)是前提，而且要在提升能力的同時增長教育教學(xué)的智慧。

(三)注重教學(xué)過程的導(dǎo)引

基于深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)，強調(diào)在教學(xué)過程中，教師要精心創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的豐富情境，尤其是創(chuàng)設(shè)當(dāng)前學(xué)習(xí)和個人生活聯(lián)系的情境，使學(xué)生明了學(xué)習(xí)的價值與意義，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，習(xí)得未來生活和工作所需的基本素養(yǎng)。繼而，采用適切的教學(xué)方式和教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)習(xí)的真實目的，探尋學(xué)習(xí)付出背后的樂趣，建構(gòu)學(xué)以致用的知識體系，使教學(xué)最大化地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

(四)注重教學(xué)評價的導(dǎo)向

在教學(xué)評價方面，教師要著眼于將學(xué)生作為一個完整的發(fā)展中的人來看待。將學(xué)生作為完整的人來看待，教師在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)時就不再只關(guān)注學(xué)生知識學(xué)習(xí)的完成度，而且會關(guān)注學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程當(dāng)中所呈現(xiàn)的顯性的成績和隱性的情感態(tài)度與價值觀、學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略及尚需改進、提升的諸多方面；將學(xué)生作為發(fā)展中的人來看待，教師在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)時就會理解和包容學(xué)生尚未達成的學(xué)習(xí)度，也能看到學(xué)生作為一個發(fā)展中的個體所具有的學(xué)習(xí)潛力和可塑性。這種教學(xué)評價的導(dǎo)向，使師生都能擺脫唯成績的桎梏，看到人之存在的獨特價值，在共生互贏中享受美好的教育生活。

(五)注重學(xué)生學(xué)習(xí)反思力的培養(yǎng)

教學(xué)反思力是教師特別重要的一種能力，是成為優(yōu)秀教師的一個重要表征。以前我們只重視教師的教學(xué)反思力的培養(yǎng)，而忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)反思力的培養(yǎng)。其實，同教師的教學(xué)反思力一樣，良好的學(xué)習(xí)反思力是優(yōu)秀學(xué)生學(xué)業(yè)成績明顯優(yōu)于其他學(xué)生的一個重要原因。教師重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)反思力，既要通過生活世界和真實情境的交互學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷、體驗、感悟、交流、分享與反思，更要借助具體的事件進行行為強化訓(xùn)練，使所有學(xué)生都能獲得良好的可持續(xù)發(fā)展的能力。

(六)注重教與學(xué)的載體達成

以崔允漷教授為代表的學(xué)者倡導(dǎo)將“學(xué)歷案”作為深度教學(xué)的教與學(xué)的有效載體?！皩W(xué)歷案”在深度學(xué)習(xí)和深度教學(xué)中特別重要，起著必不可缺的載體作用，聯(lián)結(jié)著理想、素養(yǎng)達成的教和學(xué)的兩端?！皩W(xué)歷案是指教師在班級教學(xué)的背景下，為了便于兒童自主或社會建構(gòu)經(jīng)驗，圍繞某一相對獨立的學(xué)習(xí)單位，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行專業(yè)化預(yù)設(shè)的方案。”學(xué)歷案，就是教師對學(xué)習(xí)過程或歷程進行專業(yè)化設(shè)計的方案，這種專業(yè)化體現(xiàn)在深度學(xué)習(xí)機會的創(chuàng)造、提供、分配、利用與反思的設(shè)計上。它事實上是大家熟悉的“導(dǎo)學(xué)案”的升級版，但它更重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，從學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和過程來設(shè)計學(xué)習(xí)方案，著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和反思能力等核心素養(yǎng)，是師生教與學(xué)互動的有效載體。

四、基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的教師觀念轉(zhuǎn)變

任何行動的改進都需要觀念的引領(lǐng)，深度教學(xué)實踐也不例外。對中小學(xué)教師來講，在具體的教學(xué)實踐中，想要落實深度教學(xué)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)，必須先轉(zhuǎn)變知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和教科研觀。

(一)知識觀的轉(zhuǎn)變

知識教學(xué)是所有學(xué)科教學(xué)中最為基礎(chǔ)的方面，對知識的認識和理解其實涉及知識觀的問題。知識觀雖然是內(nèi)隱的，但卻深刻地影響著教師對知識教學(xué)的處理。一些教師之所以難以改變傳統(tǒng)的授受式教學(xué)方式，是因為秉承了傳統(tǒng)的知識觀，認為知識是客觀的、確定的、顯性的和理性的，知識是人類認識的成果，教學(xué)就是將這些認識成果傳遞給學(xué)生，考試就是知識的再現(xiàn)與簡單應(yīng)用的呈現(xiàn)，因此，機械記憶、反復(fù)背誦、強化訓(xùn)練成了知識學(xué)習(xí)的唯一途徑。久而久之，教師所秉持的這種陳舊的知識觀嚴重地束縛了學(xué)生的思維，消減了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造性。

當(dāng)代知識觀及后現(xiàn)代知識觀強調(diào)，知識在本質(zhì)上是內(nèi)在、開放、動態(tài)的，知識的價值是多維、互補的，知識的獲得是學(xué)習(xí)者積極內(nèi)化、主動生成、合作建構(gòu)的過程。知識觀的這種轉(zhuǎn)變不可避免地影響到了教師對教學(xué)內(nèi)容的處理和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的深度教學(xué)的知識觀，在重視理性的、公共的、顯性的知識傳授的同時，還適當(dāng)關(guān)切感性知識、個人知識、隱性知識等的個性化學(xué)習(xí)，兼顧知識的理智與情感、結(jié)論與過程、顯性與隱性、確定性與非確定性等不同層面，重視把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，鼓勵學(xué)生主動參與、勇于發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生積極探索、充分體驗，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力及面對未知的不確定事件的應(yīng)變能力和問題解決能力。

(二)學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變

以前在教學(xué)領(lǐng)域引起關(guān)注和探討較多的是教師的教學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注和研究遠遠遜色于對教師教學(xué)的研究，而且在實際的教學(xué)中，教師“一講到底”的做法依然根深蒂固。出現(xiàn)這種情況的根源在于人們習(xí)慣性地認為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)和掌控之下進行的，只要教師教好了，學(xué)生自然就學(xué)好了。實則不然，學(xué)生的學(xué)習(xí)有其內(nèi)在的學(xué)習(xí)機制，教師的教與學(xué)生的學(xué)二者之間并不存在著必然的對等關(guān)系。事實上，只有當(dāng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)完全承擔(dān)起責(zé)任，并能掌控自己的學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)進程的時候，學(xué)生才能成為一個積極的學(xué)習(xí)者，才會全身心地主動投入學(xué)習(xí)，積極參與知識的理解和建構(gòu)，充分體會學(xué)習(xí)的意義感、價值感和成就感，將學(xué)到的東西內(nèi)化為素養(yǎng)。

(三)教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變

對教學(xué)的認識和理解很大程度上決定了教師秉持什么樣的教學(xué)觀。教學(xué)研究的對象只有兩個：教和學(xué)。這其中，既有穩(wěn)定不變的因素，也有一直在變化的因素。不變的是教和學(xué)的主體及二者的關(guān)系，變化的是社會對教學(xué)的要求以及教和學(xué)的內(nèi)容、方式、方法。無論是之前的應(yīng)試教育，還是后來的素質(zhì)教育，乃至現(xiàn)在正在進行的“為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)而教”，其中一直不變的是學(xué)校教育過程當(dāng)中的教師、學(xué)生以及教師的教和學(xué)生的學(xué)等基本要素，變的只是社會的發(fā)展變化對教育教學(xué)所培養(yǎng)的人才的要求。而且，社會發(fā)展變化對教育培養(yǎng)人才的要求的變化，只能通過具體的教學(xué)實施來達成，通過微觀層面的教和學(xué)的變革來達成。

在過去的很長一段時間，教和學(xué)都習(xí)慣性地被認為是“教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么”和“教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)”。自新課改以來，教學(xué)觀已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，這表現(xiàn)為：“教材”只是“學(xué)材”；“需要學(xué)生學(xué)什么，老師就教什么”“需要學(xué)生怎么學(xué)，教師就要怎么教”。這種變化，不僅真正突顯了教學(xué)以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本，而且，在實施層面真正地將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、意義和結(jié)果以及學(xué)習(xí)者的主體責(zé)任提到了一個新的高度。對教學(xué)的認知轉(zhuǎn)變，決定了教學(xué)理念、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的路向。為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)而教的深度教學(xué)主張：知識、技能可教，但情感、態(tài)度與價值觀不可教。情感、態(tài)度與價值觀只能借助現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容，在教師精心創(chuàng)設(shè)的特定情境中進行有意識地培養(yǎng)；教學(xué)不僅要傳遞人類已有的優(yōu)秀認識成果，更要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者面對未來社會和未知情境的創(chuàng)新能力和問題解決能力；教學(xué)要有思想、有深度、有發(fā)展性，要能夠培養(yǎng)學(xué)生的“學(xué)習(xí)力”“理解力”和“創(chuàng)新力”，使學(xué)生發(fā)展實現(xiàn)“由知識到能力”“由能力到素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。

(四)教科研觀的轉(zhuǎn)變

近年來，教科研在中小學(xué)得到了很大的重視，“科研興?！薄翱蒲信d師”“科研興教”也成了大家耳熟能詳?shù)目谔枺行W(xué)教師開展教育科研活動的實際情況并不樂觀。他們大多面臨著教學(xué)任務(wù)負擔(dān)重、沒有時間從事研究、欠缺教育科研的能力和方法、科研成效不突出、對教育科研存在著錯誤認知等諸多困境，加上傳統(tǒng)的應(yīng)試教育觀念的影響，使得教科研“說起來重要，做起來不重要”。中小學(xué)教科研的這種現(xiàn)狀，很大程度上源于教師誤將教科研等同于論文寫作和課題研究，而且，教師開展教科研活動的目的大多是為了“評職稱”，與變革課堂教學(xué)的實際關(guān)聯(lián)不大。事實上，教師開展教科研活動的真正目的在于改進其教育教學(xué)實踐，促進其專業(yè)化發(fā)展。教師教育教學(xué)水平的提升早已突破了依靠日復(fù)一日單純的經(jīng)驗積累，而是更多依賴于對教育教學(xué)、心理學(xué)基本理論、學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的掌握和應(yīng)用，能夠用科學(xué)的理論、科研的手段和方法對教育教學(xué)行為進行有理有據(jù)的解讀，使教學(xué)更具科學(xué)性、有效性和發(fā)展性。例如，當(dāng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果不滿意時，可以通過文獻法查閱大量的相關(guān)資料，了解影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素，對癥下藥，解決這一困惑，還可以通過問卷和訪談等方式研究存在這一現(xiàn)象的原因，進而尋找改進教學(xué)的方法和策略，以取得滿意的教學(xué)效果。