張 菡

（江蘇省邗江中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 揚(yáng)州 225000）

閱讀作為一項(xiàng)精神活動(dòng)，因其與學(xué)生個(gè)人成長之間有著高度的關(guān)聯(lián)，也對(duì)國家的長久發(fā)展有著重大影響。因此，在高中語文課程教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有重要的意義。

一、語文閱讀教學(xué)深度學(xué)習(xí)不足

（一）語文教學(xué)“泛視圖”

所謂的“泛視圖”，即指教師過于泛濫地在語文課堂中使用視頻及圖片等一種以畫面為主的內(nèi)容。而當(dāng)前，部分教師為促使學(xué)生更快進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)而選擇在課程開始之際為學(xué)生播放與即將教學(xué)之文本感情基調(diào)一致的視頻。如對(duì)于《雷雨》一文的教學(xué)，大多數(shù)教師會(huì)將教學(xué)的第一步設(shè)計(jì)為播放《雷雨》的影視片段，目的便是要讓學(xué)生對(duì)《雷雨》的故事情節(jié)有一個(gè)初步的感知。然而，視頻的精彩畫面雖能給學(xué)生留下深刻的印象，但在學(xué)生走出電影故事回到文本之中時(shí)，黑白色彩的文字反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生逐步失去閱讀興趣。由此可見，片面運(yùn)用多媒體技術(shù)且未能選擇適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用時(shí)機(jī)，非但無法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且將影響到學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感性認(rèn)知。

（二）缺乏學(xué)科意識(shí)，文本解讀缺乏學(xué)科性

解讀文本不能僅是關(guān)注文本本身，還要對(duì)文本背后所隱含的教育教學(xué)價(jià)值予以深度挖掘，以此方能在彰顯文學(xué)作品教學(xué)價(jià)值的同時(shí)促使學(xué)生語文核心素養(yǎng)的良好發(fā)展。然而，就現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)而言，解讀出界的現(xiàn)象尤為明顯。如部分教師針對(duì)課文《景泰藍(lán)的制作》的教學(xué)設(shè)計(jì)便始終圍繞著“景泰藍(lán)的制作過程”。然而，文章真正的用意并非如此，故不符合語文學(xué)科邊界的解讀勢(shì)必也無法對(duì)說明文的教學(xué)予以深度挖掘，更遑論彰顯文本的教育教學(xué)價(jià)值。

（三）目標(biāo)設(shè)置不到位

學(xué)生學(xué)習(xí)若缺乏明確的目標(biāo)，勢(shì)必會(huì)讓學(xué)習(xí)過程顯得雜亂不堪。對(duì)此，若教師能在教學(xué)準(zhǔn)備階段便提出明確的教學(xué)目的，則勢(shì)必能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程亦更具針對(duì)性，繼而可輕松應(yīng)對(duì)各類與所閱讀內(nèi)容相關(guān)的問題。因此，基于深度教學(xué)理念下的語文閱讀教學(xué)，教師務(wù)必為學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以此為基礎(chǔ)來同步發(fā)展學(xué)生的思辨、審美等眾多能力及品質(zhì)，以此方能為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升奠定牢固基礎(chǔ)。然而，于實(shí)際教學(xué)過程，部分教師卻未能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向，甚至教師本身也因?qū)﹂喿x文本不了解而未能找準(zhǔn)文章中心，以致學(xué)生的閱讀過程亦表現(xiàn)出極強(qiáng)的隨意性。如此閱讀狀況勢(shì)必不利于學(xué)生閱讀能力的提升。

如針對(duì)《致橡樹》一文的閱讀，教師便可設(shè)置如下教學(xué)目標(biāo)來為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向，如“朦朧詩特點(diǎn)為何”“如何樹立正確的愛情觀”等。而為確保以上目標(biāo)的順利達(dá)成，則需基于教師的進(jìn)一步指導(dǎo)。當(dāng)然，教師還可借助對(duì)學(xué)生外顯行為的檢測來檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體狀況，繼而根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平來擬定適合的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保教學(xué)的有效性。

二、高中語文閱讀教學(xué)深度學(xué)習(xí)的策略

（一）走進(jìn)教材文本，深度解讀課文

建構(gòu)主義認(rèn)為，因?qū)W生均為獨(dú)立個(gè)體，而個(gè)體因在時(shí)代、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)及個(gè)性等諸多方面均存在較為明確的差異，所以在解讀文本方面勢(shì)必也會(huì)呈現(xiàn)出多樣化的特征。當(dāng)然，不同閱讀個(gè)體也正是基于對(duì)文本解決的差異，方產(chǎn)生了帶有個(gè)性生命意識(shí)的文本意義。解讀的目的既是要分析并闡釋發(fā)現(xiàn)，也應(yīng)包含對(duì)問題的探討與解決。因此，針對(duì)學(xué)生解讀文本的過程，教師亦當(dāng)盡可能將學(xué)生引領(lǐng)至一個(gè)多維的空間內(nèi)，并鼓勵(lì)其對(duì)文本予以個(gè)性化解讀，即便學(xué)生所解讀出來的內(nèi)容可能會(huì)較為標(biāo)新立異，但也正是基于學(xué)生的個(gè)性解讀方能避免教學(xué)呈現(xiàn)出虛化的傾向。當(dāng)然，這也并非意味著學(xué)生的解讀過程便可毫無顧忌，對(duì)于學(xué)生的過度與錯(cuò)誤詮釋，教師亦當(dāng)給予及時(shí)的糾正，以免解讀濫化，這有助于體現(xiàn)文本的思維及精神深度。

（二）注重教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，確定深度閱讀的內(nèi)容

就此前的閱讀教學(xué)而言，因受傳統(tǒng)應(yīng)試教學(xué)理念之影響，致使教師于教學(xué)過程中往往僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而忽略了學(xué)生對(duì)文本的知情權(quán)，故經(jīng)常在學(xué)生尚未熟悉文本甚至還未接觸文本之時(shí)便提出一系列的教學(xué)要求。這種與文本相脫離且探究隨意性過強(qiáng)的教導(dǎo)方式，勢(shì)必將導(dǎo)致教育引導(dǎo)的缺失，繼而也將影響到探究性閱讀的開展成效甚至毫無效力。因此，為切實(shí)避免以上教學(xué)狀況的出現(xiàn)，則必然要為學(xué)生的探究性閱讀過程奠定良好的條件。而就探究性閱讀而言，其最重要的前提便是要學(xué)生自主研讀。至此，教師的責(zé)任便是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與學(xué)生閱讀內(nèi)容相契合的情境來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以此促使學(xué)生能深入到文本之中并深切領(lǐng)會(huì)作者的意圖及精髓。當(dāng)然，在此過程中，教師亦可巧妙設(shè)置一系列的指引問題，以此引導(dǎo)學(xué)生展開探究性閱讀。當(dāng)然，問題需盡量設(shè)置為需學(xué)生“跳一跳”就能達(dá)成的，如此方能體現(xiàn)出問題的引導(dǎo)價(jià)值。而對(duì)于學(xué)生的自主研讀過程，教師應(yīng)讓學(xué)生通過反復(fù)朗讀，在尊重文本的基礎(chǔ)上努力追尋文本及作者的初始意義和深層意義，達(dá)到目視其文、口發(fā)其聲、耳醉其音、心同其情的藝術(shù)效果。這樣的“讀”才是“填補(bǔ)空白”的“讀”，才是真正意義上的探究式閱讀。

（三）關(guān)注課堂問題的設(shè)置，要從淺入深

教師于教學(xué)過程中提出的問題，除了需注重提問的藝術(shù)性外，還需與學(xué)生的生活相貼近，盡可能確保所提問題與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”相契合，以此方有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，繼而促使他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中知無不言言無不盡。如針對(duì)蘇軾所書之《赤壁賦》，教師所設(shè)置的教學(xué)問題既要具備一定的層次性，又需掌握好深度。如此方能幫助學(xué)生梳理好詞中人物的情感變化，繼而將學(xué)生亦引領(lǐng)至作者的精神世界中并宏觀把握文章情感的整體變化。

總之，在高中語文閱讀課程的教學(xué)過程中，通過采取深度學(xué)習(xí)策略，能夠充分激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，有效增強(qiáng)高中學(xué)生的語文閱讀能力，促使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到顯著的提升。