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讓“深度學(xué)習(xí)”走向深入

2020-01-07 08:13俞紅
小學(xué)科學(xué)·教師版 2020年12期
關(guān)鍵詞:深度學(xué)習(xí)

俞紅

語文學(xué)科作為一門基礎(chǔ)學(xué)科,開展深度學(xué)習(xí),有利于從“學(xué)科中心”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)變,有利于引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用語文知識(shí),解決現(xiàn)實(shí)問題,發(fā)展語文核心素養(yǎng)。觀察當(dāng)今語文課堂,有的教師簡單呈現(xiàn)知識(shí),不能讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程。長此以往,學(xué)生思維的廣度、深度都將受很大限制。

前階段,外出聽課,一位教師上了一節(jié)語文試教課,內(nèi)容是蘇教版三年級寓言故事《蟬和狐貍》。教研員評課時(shí)提到“察覺”是本課的文眼,如果解讀得好,會(huì)起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。此語一出,引發(fā)我深思:教師如何在教學(xué)中關(guān)注深度學(xué)習(xí),如何有效落實(shí)深度學(xué)習(xí)呢?回味聽課的場景,我試圖從中尋找答案。

一、明確目標(biāo):“深度學(xué)習(xí)”的前提

教學(xué)場景之一:

上課時(shí),教師不停地走動(dòng),不停地發(fā)問,真的很“忙”。學(xué)生似乎也沒閑著,忙著思考教師的問題,忙著猜測教師想要的答案。對于學(xué)生而言,上完這節(jié)課和沒上這節(jié)課,區(qū)別不大。下課鈴聲響了,教師舍不得下課,因?yàn)檫€有內(nèi)容沒講完。伴著鈴聲,教師隨機(jī)點(diǎn)名讀句子,不止一位學(xué)生把“摻雜”讀錯(cuò)。

思考:

作為聽課教師,筆者在整個(gè)課堂中,總是感覺到教師和學(xué)生一樣,很忙。筆者單獨(dú)和上課教師交流。執(zhí)教教師一臉沮喪:“很想把知道的全部告訴學(xué)生,但是我懂,要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn),所以就變成了我問學(xué)生,這課上得好累?。∥乙膊恢绬栴}出在哪里?!憋@然,面對這則很簡單的寓言故事,教師還不清楚目標(biāo)應(yīng)該是什么。所以反映出來的是課堂中的“忙碌”,背后凸顯的是教師目標(biāo)的“盲目”,內(nèi)心的“茫然”。

筆者認(rèn)為,只有明確目標(biāo),找準(zhǔn)落腳點(diǎn),課堂教學(xué)才有方向,這是深度學(xué)習(xí)的先決條件。在《蟬和狐貍》這一課教學(xué)預(yù)設(shè)中,就應(yīng)該先找準(zhǔn)目標(biāo)落腳點(diǎn)。這則寓言故事,學(xué)生幾乎一讀就懂,核心內(nèi)容是什么呢?教師抓“寓言”這一特殊的題材,重點(diǎn)關(guān)注狐貍的語言,引導(dǎo)學(xué)生理解故事和寓言之間的聯(lián)系。狐貍“欺詐”,蟬呢?“聰明”?!霸p”是生字,“聰”是寓意里的核心詞,于是,聯(lián)系字理,結(jié)合課文,幫助學(xué)生理解形象,弄懂寓意,體會(huì)故事和寓言之間的聯(lián)系。這樣一來,就不至于因?yàn)闊┈嵉膯栴}而忽略了過程的深入,忽視了學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷。教學(xué)效果自然就會(huì)因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)好起來。

二、優(yōu)化過程:“深度學(xué)習(xí)”的基石

教學(xué)場景之二:

教學(xué)中,教師為了引導(dǎo)學(xué)生牽一發(fā)而動(dòng)全身,抓住“詐”一字對話文本。“詐”什么意思?為什么要欺詐?當(dāng)時(shí)狐貍是怎么想的?后來狐貍怎么做的?你想對這只狐貍說什么?你想對蟬說什么?最后,指導(dǎo)學(xué)生讀課文相關(guān)內(nèi)容。

思考:

通過這一教學(xué)場景,筆者認(rèn)為,學(xué)生在學(xué)習(xí)中,“不知道”和“知道”之間有一條鴻溝,不可能一蹴而就,需要教師一步一步有效引導(dǎo)。教師希望學(xué)生能說出自己心中的答案,這沒錯(cuò),說對了,教師喜上眉梢;不對,就一籌莫展。殊不知,語文學(xué)習(xí)重在積累、感悟,有時(shí)候在潛移默化中熏陶感染,甚至只可意會(huì)不可言傳,教師不能拘泥標(biāo)準(zhǔn)答案而忽略了學(xué)生有深度的思維過程。

因此,筆者認(rèn)為,在關(guān)于“詐”的教學(xué)中,教師先讓學(xué)生給“詐”組詞,再出示字源圖,用字理識(shí)字的方法引導(dǎo)學(xué)生理解,“詐”是通過語言偽裝自己,達(dá)到欺騙他人的目的。隨后,學(xué)生會(huì)讀會(huì)寫并理解了這個(gè)字的意思,同時(shí)還感受了古人造字的智慧。在此基礎(chǔ)上,教師引導(dǎo)學(xué)生思考:狐貍是如何欺騙蟬的呢?在書中圈出關(guān)鍵詞。學(xué)生很快找到了“多么美妙”“動(dòng)聽的歌喉”“天才的歌唱家”?!澳弊植氐蒙睿?jīng)過教師的提示,學(xué)生發(fā)現(xiàn)有四個(gè)“您”。先找到關(guān)鍵詞語,感受狐貍的欺騙狡詐,指導(dǎo)朗讀就有了抓手。最后,加上動(dòng)作和表情,學(xué)生起身演一演,樂在其中。

這樣一來,教師領(lǐng)著學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程,學(xué)生對“詐”這個(gè)詞語的認(rèn)識(shí)就不是表層的,思維得到了提升,學(xué)習(xí)就會(huì)沿著“深度”自然下沉。

三、適度外延:“深度學(xué)習(xí)”的保證

教學(xué)場景之三:

教學(xué)中,教師為了引導(dǎo)學(xué)生明白《蟬和狐貍》這則寓言的道理,提問學(xué)生:學(xué)了這則寓言,你明白了什么呢?學(xué)生直接回答:“一個(gè)聰明的人,總能從別人的災(zāi)難中吸取教訓(xùn)?!苯處熯M(jìn)行了點(diǎn)評。至此,課文的學(xué)習(xí)就算完成了任務(wù),翻開“補(bǔ)充習(xí)題”,引導(dǎo)學(xué)生開始完成課堂作業(yè)。

思考:

看著這一教學(xué)場景,筆者總有一個(gè)感覺,但凡學(xué)到寓言,很多教師先是將學(xué)習(xí)課文與明白事理截然分開,然后為了完成教學(xué)任務(wù),就將二者生硬相加,以為這樣就會(huì)達(dá)到了“學(xué)文明理”這一教學(xué)目標(biāo)。甚至,有的時(shí)候,學(xué)生并未感同身受,于是教師直接將道理抄給學(xué)生。像《蟬和狐貍》這則寓言,學(xué)生直接說出課文最后體現(xiàn)道理的一句話,似乎學(xué)文明理水到渠成。

其實(shí),對于學(xué)生而言,讀懂故事,了解寓意,并不難。但是,對于寓意的深刻領(lǐng)會(huì)與實(shí)現(xiàn)遷移,到底能否做到呢?這恐怕是每一位教師需要思考的。

筆者認(rèn)為,可以引導(dǎo)學(xué)生鏈接生活,領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)涵。創(chuàng)設(shè)一個(gè)生活情境,檢驗(yàn)學(xué)生能否做到遷移運(yùn)用課上所學(xué)。教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生:“聰明的人用耳朵聽出其中有詐,用眼睛看出其中有詐,用心思考想出對付的方法。故事中的蟬是聰明的,生活中的你,聰明嗎?”然后出示陌生人想拐騙孩子的畫面。學(xué)生興致勃勃,爭先恐后地說自己的發(fā)現(xiàn)。有的從圖片的表情和動(dòng)作中發(fā)現(xiàn)有詐,有的從語言中發(fā)現(xiàn)有詐,還有的想到解決辦法,向身邊人求助……這樣一來,學(xué)習(xí)就不只是處于淺表層次了。

總之,任何事物的發(fā)展都不可能一蹴而就,需要一個(gè)過程,學(xué)生的學(xué)習(xí)更是如此。當(dāng)我們平時(shí)說一定要將語文書讀“厚”的時(shí)候,就應(yīng)該思考:語文課的“深度學(xué)習(xí)”到底關(guān)注哪些?到底怎么樣才能讓語文學(xué)習(xí)真正走向深入?我想,有了準(zhǔn)確的目標(biāo)落腳點(diǎn),有了優(yōu)化的教學(xué)流程,有了課內(nèi)向課外的延伸與補(bǔ)充,“深度學(xué)習(xí)”走向深入就不會(huì)太難,學(xué)生的語文核心素養(yǎng)也就隨之真正落地了。

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