楊向東

（華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系，上海200062）

核心素養(yǎng)已經(jīng)成為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話題。自2013 年我國(guó)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作啟動(dòng)以來，圍繞著核心素養(yǎng)的概念界定、框架模型、培養(yǎng)方式及測(cè)量評(píng)價(jià)等話題，大量的文章見諸各類雜志、報(bào)刊和信息媒體。這種“蓬勃”發(fā)展固然值得慶幸，但同時(shí)也出現(xiàn)了一些令人誤解的觀念和認(rèn)識(shí)。鑒于我國(guó)核心素養(yǎng)研究尚處于起步階段，厘清與核心素養(yǎng)有關(guān)的各種基本概念，合理理解核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵命題，就顯得非常必要。

一、什么是核心素養(yǎng)

在英文中，“素養(yǎng)”（competence）既是一個(gè)專業(yè)術(shù)語，也被廣泛用于日常語言（Weinert，1999）。在日常用語中，人們通常將素養(yǎng)和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill 等語詞交叉使用。即使是在專業(yè)領(lǐng)域，“素養(yǎng)”一詞也被廣泛用于語言、心理、教育、管理、人力資源等諸多領(lǐng)域（Hoffman，1999），它的內(nèi)涵始終缺乏一個(gè)清晰的界定。著名心理語言學(xué)家喬姆斯基曾對(duì)素養(yǎng)和表現(xiàn)（performance）做了區(qū)分（Chomsky，1957）。表現(xiàn)是指兒童各種外在的語言表達(dá)，而素養(yǎng)則是對(duì)應(yīng)于這些語言表達(dá)背后的深層語言規(guī)則體系和產(chǎn)生機(jī)制。個(gè)體的語言素養(yǎng)必須通過其在各種情境中的語言表現(xiàn)來加以推斷。受喬姆斯基的影響，后繼的心理學(xué)研究通常將素養(yǎng)界定為個(gè)體外在表現(xiàn)背后的心理屬性或特質(zhì)（Sternberg & Kolligian，1990）。

上世紀(jì)70 年代，美國(guó)教育界興起了一場(chǎng)“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生通過“最低素養(yǎng)測(cè)評(píng)”（minimum competence testing）。不過，這里的最低素養(yǎng)是指學(xué)生閱讀、寫作和算術(shù)的基本技能（Lerner，1981），不是我們今天所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)。素養(yǎng)導(dǎo)向的教育模式在上世紀(jì)90 年代風(fēng)靡職業(yè)教育或人力資源領(lǐng)域。在該領(lǐng)域，素養(yǎng)一般是指?jìng)€(gè)體勝任某項(xiàng)工作的能力或行為（Elkin，1990）。為了能夠勝任某項(xiàng)工作，個(gè)體需要具備與該工作相關(guān)的知識(shí)、技能及其他特質(zhì)。他（或她）需要能夠合理解讀和判斷工作中各種場(chǎng)景，并且能夠采取相應(yīng)的行動(dòng)。顯然，這種素養(yǎng)是就特定工作或職業(yè)而言的。但是，隨著近幾十年來技術(shù)革新的加速，職業(yè)或人力資源領(lǐng)域越來越強(qiáng)調(diào)適應(yīng)性培訓(xùn)（adaptive training）和在職學(xué)習(xí)。職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）領(lǐng)域逐漸從傳統(tǒng)的供給驅(qū)動(dòng)（supply-driven）模式向需求驅(qū)動(dòng)（demand-driven）模式轉(zhuǎn)變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相適應(yīng)，該領(lǐng)域越來越強(qiáng)調(diào)能夠跨越不同職業(yè)或工作，具有可遷移性的通用素養(yǎng)（generic competence）（Stasz，1997）。

當(dāng)前所討論的素養(yǎng)內(nèi)涵，更多的是站在國(guó)際經(jīng)濟(jì)與合作組織（OECD）于1997 年啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這一項(xiàng)目的立場(chǎng)上的（OECD，2005）。面對(duì)21 世紀(jì)日益復(fù)雜的時(shí)代變化和加速度的科技革新，個(gè)體應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)以回應(yīng)個(gè)人生活和社會(huì)運(yùn)作所提出的種種挑戰(zhàn)？顯然，DeSeCo 項(xiàng)目是在更為一般的意義上理解和思考素養(yǎng)這一概念的。素養(yǎng)不限于個(gè)體未來的職業(yè)發(fā)展前景，即所謂的職業(yè)可雇傭性（employability），而是指向個(gè)人生活的成功以及社會(huì)的良好運(yùn)作。從這個(gè)角度出發(fā)，OECD（2005）給出了確定核心素養(yǎng)需要滿足的三個(gè)條件：（1）要對(duì)社會(huì)和個(gè)體產(chǎn)生有價(jià)值的結(jié)果;（2）幫助個(gè)體在多樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對(duì)具體領(lǐng)域?qū)＜沂侵匾?，而且?duì)所有人都是重要的。這一概念突出了核心素養(yǎng)的大眾教育性質(zhì)，是個(gè)體應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境的需求，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的發(fā)展對(duì)于個(gè)體理解和應(yīng)對(duì)當(dāng)下或未來世界的意義和價(jià)值。

因此，需要在這樣一種背景下，理解當(dāng)下我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，構(gòu)建具有教育意義的素養(yǎng)話語體系。在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，核心素養(yǎng)被界定為學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。也有學(xué)者在此基礎(chǔ)上加了一個(gè)價(jià)值觀念（崔允漷等，2017）。那么，今天我們所理解的核心素養(yǎng)，是否就是這里所理解的必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念呢？按照OECD（2005）的界定，“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力”（OECD，2005，p.4）。這里的素養(yǎng)不能理解為我們傳統(tǒng)意義上的“能力”，更不限于“認(rèn)知”能力的范疇。正如OECD 教育部長(zhǎng)所言，“我們理解的素養(yǎng)包含了知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀”（OECD，2005，p. 4）。照此理解，核心素養(yǎng)既不是能力，也不是品格或觀念，而應(yīng)該是這些方面整合在一起的綜合性品質(zhì)。正如豪斯肯斯和科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的那樣，素養(yǎng)是“知識(shí)、技能、理解、價(jià)值觀、態(tài)度和欲望的復(fù)雜組合，指向現(xiàn)實(shí)世界特定領(lǐng)域有效的、具身的人類行動(dòng)”（p.122）。其突出特征在于個(gè)體能否選擇、整合和應(yīng)用已有的認(rèn)知或非認(rèn)知資源，應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)工作和生活中的各種復(fù)雜需求或挑戰(zhàn)。素養(yǎng)本身不是行動(dòng)，而是指向人類現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的內(nèi)在心理品質(zhì)，是個(gè)體在與現(xiàn)實(shí)世界的特定任務(wù)或需求互動(dòng)過程中所蘊(yùn)含的各種能力、個(gè)性特征、價(jià)值觀念或動(dòng)機(jī)意志等的整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的視角來理解素養(yǎng)，而不能將素養(yǎng)理解為它所包含的一系列構(gòu)成成分的羅列（Rychen & Salganik，2003）。這是理解當(dāng)下所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

自21 世紀(jì)伊始，眾多西方發(fā)達(dá)國(guó)家和國(guó)際組織紛紛提出了各自的核心素養(yǎng)框架。其中，歐盟終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的共同框架提出了批判性思維、創(chuàng)造性、首創(chuàng)性、問題解決、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、決策、建設(shè)性情緒管理等七個(gè)跨學(xué)科素養(yǎng)（European Commission，2012）。美國(guó)21 世紀(jì)技能聯(lián)盟提出的21 世紀(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果及其支持系統(tǒng)，主張學(xué)生應(yīng)該具備成功適應(yīng)新型世界經(jīng)濟(jì)的4 個(gè)“C”，即創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三大信息技術(shù)公司發(fā)起，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國(guó)和美國(guó)等6 個(gè)國(guó)家在內(nèi)的21 世紀(jì)技能教學(xué)和評(píng)價(jià)項(xiàng)目（ATC21）從思維方式、工作方式、工作工具和生活技能四個(gè)維度提出了21 世紀(jì)技能的關(guān)鍵構(gòu)成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，工作方式包括溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，工作工具包括ICT 和信息素養(yǎng)，生活技能包括地方或全球公民意識(shí)、生活和職業(yè)發(fā)展、個(gè)人與社會(huì)責(zé)任心等。綜觀上述核心素養(yǎng)框架，可以看出都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要性，凸顯了全球化和數(shù)字化時(shí)代對(duì)公民素養(yǎng)的共同要求。

那么，作為世界各國(guó)和國(guó)際組織公認(rèn)的核心素養(yǎng)，如何理解創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等的確切內(nèi)涵呢？以批判性思維為例，通常批判性思維被認(rèn)為是一種思維技能，即個(gè)體是否能夠發(fā)現(xiàn)問題及其背后的假設(shè)，澄清問題實(shí)質(zhì)，分析或理解推斷，能夠進(jìn)行歸納或演繹推理，判斷信息、數(shù)據(jù)或假設(shè)的可信度和準(zhǔn)確性等等（Ennis，1993），是對(duì)各種資源、任務(wù)、信念、個(gè)體或群體的反思性思維（杜威，2004）。但同時(shí)，批判性思維也包含了態(tài)度或傾向性的成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941 年，美國(guó)學(xué)者格雷澤（Glaser，1941）就指出，批判性思維是態(tài)度、知識(shí)和技能的綜合體。批判性思維不僅指向個(gè)體思考和評(píng)估現(xiàn)象或問題的技能，還包括開放的心態(tài)、探究的傾向和嚴(yán)謹(jǐn)求真的態(tài)度（Mulnix，2012），以及開展推理、概括、反思所需的相關(guān)知識(shí)（Byrnes & Dunbar，2014）。只有上述方面整合在一起，才能相對(duì)完整地概括批判性思維的內(nèi)涵。

1988 年，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)召集了46 位來自不同領(lǐng)域的批判性思維研究專家，采用德爾菲法對(duì)批判性思維進(jìn)行界定（Facione，1990）。通過近兩年的討論，專家們對(duì)批判性思維達(dá)成如下共識(shí)：

“我們將批判性思維理解為有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷。判斷的形成源于對(duì)所依據(jù)的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境等各方面的詮釋、分析、評(píng)估和推斷。批判性思維本質(zhì)上是一種探究工具。因此，批判性思維是教育的解放力量，是個(gè)人和公民生活中強(qiáng)有力的資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的、自我矯正的人類現(xiàn)象。理想的批判性思維者通常是好奇的、見多識(shí)廣的，相信推理，思想開放，靈活，能公正評(píng)估，誠(chéng)實(shí)面對(duì)個(gè)人偏見，審慎判斷，樂于深思熟慮，對(duì)問題有清晰認(rèn)識(shí)，處理復(fù)雜問題時(shí)條理分明，用心搜尋相關(guān)信息，合理選擇評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，專注探究，堅(jiān)持尋求探究領(lǐng)域和環(huán)境所能允許的最為精確的結(jié)果。所以，培養(yǎng)優(yōu)秀的批判性思維者就意味著朝這個(gè)理想努力。它整合了發(fā)展批判性思維技能和培養(yǎng)傾向性，這些傾向性持續(xù)產(chǎn)生有價(jià)值的洞見，是一個(gè)理性和民主社會(huì)的基礎(chǔ)（Facione，1990，p. 3）?！?/p>

顯然，這里界定的批判性思維不僅是一種思維技能，還包括了個(gè)體傾向性、對(duì)待事物的態(tài)度以及反思所處情境的意識(shí)等等。批判性思維的培養(yǎng)不能僅僅限于思維技能的訓(xùn)練，同時(shí)要關(guān)注個(gè)體的非認(rèn)知因素，激發(fā)好奇心，培養(yǎng)開放的心態(tài)、公正嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠焚|(zhì)以及對(duì)問題或事物追根究底的習(xí)慣。

類似地，創(chuàng)造性究竟是一種能力還是一種品格呢？通常，創(chuàng)造性被認(rèn)為是一種生成新穎而有價(jià)值的觀念、方法和產(chǎn)品的能力（Amabile，1996）。吉爾福德有關(guān)發(fā)散性和聚合性思維的研究就是這個(gè)方面的典型。但同時(shí)，吉爾福德認(rèn)為，具有創(chuàng)造潛質(zhì)的個(gè)體能否生成真正有創(chuàng)造性的產(chǎn)品，還取決于他（或她）的各種動(dòng)機(jī)和樂觀、自信等個(gè)性特征（Guilford，1950）。上世紀(jì)60 年代，美國(guó)學(xué)者麥金農(nóng)（MacKinnon，1966）研究了各領(lǐng)域中具有高創(chuàng)造性的人。研究發(fā)現(xiàn)，跨越不同領(lǐng)域，高創(chuàng)造性的人通常具有以下特征：中等或以上的智力；眼光敏銳、知識(shí)面廣、警覺；心態(tài)開放；人格健全；較少壓抑自己的沖動(dòng)或想象，沒有退縮行為；童年生活雖非特別幸福，但通常富足而快樂；喜歡復(fù)雜的東西。顯然，認(rèn)知或智力因素并不是高創(chuàng)造性的唯一因素。高創(chuàng)造者需要能夠批判性地反思傳統(tǒng)、常規(guī)和習(xí)俗，在他人質(zhì)疑和反對(duì)時(shí)，能夠堅(jiān)持自己的看法和觀點(diǎn)（Feist，1998）。高創(chuàng)造者需要擁有開放的心態(tài)、思維的靈活性（Runco，2004），喜歡探索復(fù)雜和未知的事物或現(xiàn)象。在面對(duì)挑戰(zhàn)性的問題、任務(wù)或情境，經(jīng)歷種種困難和失敗時(shí)，創(chuàng)造者還要能夠堅(jiān)持不懈，具有完成任務(wù)的信心和決心。能夠坦誠(chéng)和真實(shí)的接納自我，不壓抑內(nèi)心真實(shí)的想法?？鞓范蛔愕耐晟睿蛟S是高創(chuàng)造者上述品性形成的根源（Ryan & Deci，2017）。

綜觀創(chuàng)造性研究的發(fā)展歷程，研究者越來越強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的綜合性、現(xiàn)實(shí)性和社會(huì)文化本質(zhì)。上世紀(jì)50 年代，吉爾福德首先倡導(dǎo)創(chuàng)造性研究。該時(shí)期的研究者嘗試開發(fā)各種測(cè)評(píng)工具，集中研究發(fā)散性思維、聚合性思維等創(chuàng)造性技能，分析高創(chuàng)造人群所具有的特殊人格特質(zhì)（Barron & Harrington，1981）。到70 年代，研究逐漸聚焦創(chuàng)造性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和過程，探索影響個(gè)體創(chuàng)造過程的群體或環(huán)境因素（Sawyer，2006）。90 年代以來，人們開始整合各種因素，提出各種系統(tǒng)的創(chuàng)造性理論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創(chuàng)造性研究越來越走向一種社會(huì)文化觀（Sawyer，2006）。創(chuàng)造性逐漸被認(rèn)為是一種個(gè)人、文化和具體領(lǐng)域之間復(fù)雜互動(dòng)的生態(tài)過程，強(qiáng)調(diào)其生態(tài)效應(yīng)。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實(shí)生活中的創(chuàng)造性是個(gè)人品質(zhì)、具體創(chuàng)造性過程、內(nèi)部或外部環(huán)境，以及最后想要產(chǎn)生的有價(jià)值產(chǎn)品等諸多因素之間的一種多維的互動(dòng)”（p. 225）。除了具備正常的智力之外，創(chuàng)造性需要個(gè)體具備深厚知識(shí)基礎(chǔ)和探究性思維方式，具有明確目標(biāo)和強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)，以及忘我投入工作的激情（Gallagher，2015）。由此看來，創(chuàng)造性是個(gè)體的知識(shí)、技能、態(tài)度、個(gè)性特征以及特定環(huán)境要求、文化觀念的綜合體，而不單純是一種產(chǎn)生新穎而有價(jià)值觀念的思維方式。出于這種思考，美國(guó)著名創(chuàng)造性研究學(xué)者蘭蔻（Runco，2004）稱創(chuàng)造性是一種復(fù)雜的癥候群或情結(jié)（syndrome or complex）。在創(chuàng)造過程中，個(gè)體所展示的表現(xiàn)涵蓋了能力傾向、興趣、態(tài)度和個(gè)性特征等一系列心理特質(zhì)（Guilford，1950）。

這樣一種整合視角下的素養(yǎng)觀，才符合當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的理念和宗旨，才是當(dāng)下所關(guān)注的教育意義上的核心素養(yǎng)。吉爾福德（Guilford，1950）在他作為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席的演講中曾問到，“現(xiàn)代教育實(shí)踐理應(yīng)成為一種啟蒙，為什么卻沒有培養(yǎng)出更多的創(chuàng)造性人才”（p. 444）？這既與現(xiàn)代教育的理念和實(shí)踐有關(guān)，也和如何理解創(chuàng)造性以及創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)機(jī)制有關(guān)。如前所述，如果將批判性思維只是理解為某種思維技能，將創(chuàng)新只是理解為激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生更多的觀念，或者訓(xùn)練整合不同觀念的技能，似乎沒有找到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的合理路徑。按照整合的素養(yǎng)觀，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)充滿關(guān)愛、包容、安全和支持性的環(huán)境，讓兒童可以自由探索，允許不斷失敗。要給學(xué)生提供機(jī)會(huì)去面對(duì)各種真實(shí)的任務(wù)和問題，讓他們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰(zhàn)，在應(yīng)對(duì)和解決各種復(fù)雜開放的現(xiàn)實(shí)問題或任務(wù)過程中逐漸發(fā)展創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，是當(dāng)下課程改革要關(guān)注的關(guān)鍵點(diǎn)。是否形成這種觀念，對(duì)于理解和推進(jìn)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革至關(guān)重要。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)是跨學(xué)科核心素養(yǎng)在特定領(lǐng)域的具體化嗎

與核心素養(yǎng)內(nèi)涵有關(guān)的另一個(gè)議題是核心素養(yǎng)的學(xué)科性與跨學(xué)科性。跨學(xué)科素養(yǎng)也稱為領(lǐng)域一般素養(yǎng)（domain-general competence），不依賴于特定領(lǐng)域的知識(shí)或技能，具有跨越不同文化或背景的一般性，可以應(yīng)用到一系列不同的任務(wù)、情境、目的和領(lǐng)域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學(xué)科素養(yǎng)也稱為領(lǐng)域具體素養(yǎng)（domain-specific competence），建立在特定領(lǐng)域（或?qū)W科）特有知識(shí)和技能的基礎(chǔ)之上，是個(gè)體應(yīng)對(duì)或解決特定問題或任務(wù)中表現(xiàn)出來的領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)（Weinert，1999）。當(dāng)前，大多數(shù)國(guó)際組織和世界各國(guó)所提出的核心素養(yǎng)模型，主要是由跨學(xué)科素養(yǎng)所構(gòu)成，其中最為典型的就是前文提及的創(chuàng)造性、批判性思維、溝通交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等。但同時(shí)，也有個(gè)別國(guó)家采取了學(xué)科素養(yǎng)的提法，比如德國(guó)在素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革中，明確以后天習(xí)得的各種領(lǐng)域具體素養(yǎng)作為素養(yǎng)模型的構(gòu)成（Klieme et al.，2004）。在我國(guó)，2017 版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)在反思學(xué)科本質(zhì)和育人價(jià)值基礎(chǔ)上，凝練了各學(xué)科的核心素養(yǎng)。那么，如何理解兩者的關(guān)系？采取不同素養(yǎng)模型的學(xué)理依據(jù)又是什么呢？

需要指出的是，跨學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，更多的是現(xiàn)實(shí)需求，而非科學(xué)意義上的學(xué)理依據(jù)。21 世紀(jì)，人類進(jìn)入了智能時(shí)代。個(gè)體需要適應(yīng)加速變化的社會(huì)生活和工作要求，面對(duì)各種復(fù)雜的、不確定性的陌生問題和場(chǎng)景。在回應(yīng)為什么素養(yǎng)在當(dāng)下如此重要時(shí)，DeSeCo 項(xiàng)目報(bào)告寫到，“全球化和現(xiàn)代化導(dǎo)致世界日益多樣化和錯(cuò)綜復(fù)雜。個(gè)體要理解和應(yīng)對(duì)這一世界，需要掌握多變的技術(shù)，理解海量的信息。他們還要面對(duì)社會(huì)共同的挑戰(zhàn)……在這一背景下，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的素養(yǎng)日益復(fù)雜，不再局限于某些狹隘的技能”（OECD，2005，p. 4）。這種時(shí)代要求反映到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，決定了基礎(chǔ)教育要能夠通過合理的方式，培養(yǎng)學(xué)生靈活的、能夠適用于多樣化情境的能力或素養(yǎng)。在這個(gè)意義上，核心素養(yǎng)模型成為新的歷史時(shí)期教育回應(yīng)社會(huì)需求和公眾期望的一種途徑（楊向東，2017）?；A(chǔ)教育的目標(biāo)不是培養(yǎng)學(xué)生掌握某個(gè)特定行業(yè)或特定機(jī)構(gòu)所需的技能，而是具備可遷移的和可持續(xù)的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為自主的和終身的學(xué)習(xí)者。

然而，學(xué)科或跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的確定，必須建立在學(xué)理基礎(chǔ)上才有實(shí)現(xiàn)的可能性。素養(yǎng)究竟是跨越不同領(lǐng)域的，還是局限于特定領(lǐng)域中的，學(xué)術(shù)上一直是存在爭(zhēng)議的（Sloutsky，2010），涉及人類智能與學(xué)習(xí)（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創(chuàng)造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多研究領(lǐng)域。

支持跨學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)是個(gè)體在發(fā)展過程中形成的、穩(wěn)定的環(huán)境互動(dòng)特征或模式（White，1959）?？鐚W(xué)科素養(yǎng)就像是個(gè)體的某種人格特質(zhì)。個(gè)體在不同領(lǐng)域或發(fā)展階段的素養(yǎng)及其表現(xiàn)是這種一般性素養(yǎng)在該領(lǐng)域或發(fā)展階段的外在展現(xiàn)（van Aken，1992）。按照這種理解，我們可以跨越不同領(lǐng)域和場(chǎng)景，通過一系列共同的內(nèi)容、原理、技能或表現(xiàn)來界定某個(gè)特定的跨學(xué)科素養(yǎng)；同時(shí)通過后天的學(xué)習(xí)培養(yǎng)這種跨學(xué)科素養(yǎng)，從而使個(gè)體掌握或形成與該素養(yǎng)相關(guān)的觀念、技能或表現(xiàn)；這種素養(yǎng)一旦形成，可以遷移或應(yīng)用到一系列不同的領(lǐng)域或場(chǎng)景中。例如，很多學(xué)者認(rèn)為批判性思維是一種跨學(xué)科素養(yǎng)（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一個(gè)好的批判性思維者應(yīng)該具備如下特征：（1）判斷資源的可信度；（2）鑒別結(jié)論、推理和假設(shè)；（3）判斷論證的質(zhì)量，包括其中的推理、假設(shè)和證據(jù)的可接受度；（4）在特定議題上形成自己立場(chǎng)并為之辯護(hù)；（5）提出合理問題進(jìn)行澄清；（6）設(shè)計(jì)并評(píng)判實(shí)驗(yàn)；（7）界定與情境相宜的術(shù)語；（8）心態(tài)開放；（9）及時(shí)獲取信息；（10）做言之有據(jù)且謹(jǐn)慎的結(jié)論。綜觀這些特征，可以看出它們并不與某個(gè)特定的領(lǐng)域或?qū)W科緊密關(guān)聯(lián)，而是具有一般意義的抽象陳述。這并不意味著個(gè)體在批判性地思考或解決某個(gè)特定問題時(shí)，不需要與該問題相關(guān)的特定學(xué)科知識(shí)或技能。當(dāng)面對(duì)日常生活或特定領(lǐng)域的具體任務(wù)或問題時(shí)，個(gè)體需要采取具有上述特征的思維或行為方式，獲取、選擇和組織必要的生活常識(shí)或?qū)W科知識(shí)，以達(dá)到合理解決問題的目的。這里強(qiáng)調(diào)的是批判性思維者所具備的、具有跨學(xué)科（或領(lǐng)域）一致性的一般機(jī)制或特征。正是這種具有領(lǐng)域一般性的心理或行為機(jī)制，界定了該素養(yǎng)的跨學(xué)科性（Chiappe &MacDonald，2005；Davies，2013）。一般意義上的批判性思維和特定領(lǐng)域 （如歷史或科學(xué)） 中的批判性思維在深層內(nèi)涵和作用機(jī)制上是同質(zhì)的（Halpern，1998）。類似地，創(chuàng)造性—從日常生活場(chǎng)景到科學(xué)或藝術(shù)領(lǐng)域—同樣具有深層上的一致性（Plucker，1999）。從日常生活實(shí)踐中復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題解決，到特定領(lǐng)域（歷史、藝術(shù)或科學(xué)）中專業(yè)問題解決，在素養(yǎng)層面（批判性思維、創(chuàng)造性、協(xié)作等） 呈現(xiàn)為一個(gè)連續(xù)體，表現(xiàn)為深層作用機(jī)制的共同性和特定問題所需信息、知識(shí)或技能變動(dòng)性之間的復(fù)雜交互。在這個(gè)意義上，學(xué)科核心素養(yǎng)是跨學(xué)科核心素養(yǎng)在特定領(lǐng)域的具體化，兩者之間是抽象和具體、一般和特殊的關(guān)系。

然而，許多學(xué)者指出，在應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜問題時(shí)，領(lǐng)域一般機(jī)制具有內(nèi)在的不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規(guī)則、策略或思維方式越是具有一般性，適用情境和領(lǐng)域越是多樣和廣泛，在解決特定問題中所起的作用就越?。╓einert，1999）?？鐚W(xué)科素養(yǎng)所達(dá)到的跨領(lǐng)域一般性，是以喪失解決特定問題的效能，甚至是喪失適用性為代價(jià)的。以自我概念（self-concept）為例，個(gè)體整體性的、高度概括的自我概念（如“我是一個(gè)很自信的人”），未必與同一個(gè)體在健康、容貌、社會(huì)交往、個(gè)人成就、道德等不同維度或領(lǐng)域的自我概念完全一致，有時(shí)候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如此，按照情境認(rèn)知理論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養(yǎng)作為個(gè)體應(yīng)對(duì)和解決復(fù)雜問題或任務(wù)的綜合性品質(zhì)，并非抽象的、功能自主 （self-contained）的實(shí)體，按照一系列固定不變的、具有明確內(nèi)涵的規(guī)則就可以應(yīng)用到各種場(chǎng)景或不同領(lǐng)域中去的，而是始終嵌套在特定社會(huì)文化及其塑造的各種具體情境中的。任務(wù)、情境及其背后的專業(yè)共同體和社會(huì)文化共同界定了素養(yǎng)的確切內(nèi)涵和使用方式。例如，莫爾（Moore，2011）訪談了來自哲學(xué)、歷史和文學(xué)（文化）研究三個(gè)領(lǐng)域的18 位學(xué)者，分析在這幾個(gè)領(lǐng)域中批判性思維的確切內(nèi)涵和實(shí)踐方式。結(jié)果表明，不同領(lǐng)域所呈現(xiàn)的批判性思維要素頗有不同。在哲學(xué)中，通常以哲學(xué)作品中的觀點(diǎn)或論斷為思維對(duì)象。批判性思維表現(xiàn)為秉承一種質(zhì)疑態(tài)度，評(píng)判不同論證的說服力，分析不同命題之間的邏輯或語義關(guān)系。文學(xué)（文化）研究領(lǐng)域以文學(xué)文本為對(duì)象，但不是關(guān)注各種觀點(diǎn)、前提或結(jié)論，而是各種敘述、人物和對(duì)話。在該領(lǐng)域，批判性思維主要不是評(píng)判，而是置身于對(duì)象之中，通過與文本對(duì)話，建立各種橫向的聯(lián)系，形成個(gè)人對(duì)文本及其構(gòu)成的理解或解釋。而在歷史中，思維對(duì)象更多的是實(shí)際發(fā)生的各種歷史事件、行動(dòng)、形勢(shì)或現(xiàn)象，批判性思維的焦點(diǎn)是如何利用各種史料、資料或文獻(xiàn)，形成有關(guān)過去事件或現(xiàn)象的圖景及其發(fā)展變化的闡述。不僅如此，莫爾（Moore，2011）甚至發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)于同樣術(shù)語的內(nèi)涵也存在完全不同的理解。例如，當(dāng)問及在文學(xué)研究中是否也像哲學(xué)一樣評(píng)判論證的“說服力”時(shí)，一位學(xué)者給出如下回應(yīng)：

“說服力？是的，我會(huì)使用說服力這一概念。但對(duì)我而言，它和論證無關(guān)，而是和某個(gè)理論觀念對(duì)文學(xué)文本意義的啟迪有關(guān)。一篇文學(xué)作品本身是否具有‘說服力’，這不是我們真正關(guān)注的問題。該術(shù)語這一用法并不是我們所使用的話語構(gòu)成 （Moore，2011，p. 270）?！?/p>

基于這些發(fā)現(xiàn)，莫爾（Moore，2011）認(rèn)為批判性思維無法降解為一組明確的認(rèn)知操作，而是指代了存在于不同領(lǐng)域中的多樣化實(shí)踐（multiplicity of practices）。實(shí)際上，很多研究表明，不同領(lǐng)域存在著不同的認(rèn)識(shí)方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領(lǐng)域的復(fù)雜問題解決過程整合了個(gè)體一般意義上的心智機(jī)制、特定領(lǐng)域的思維或推理模式，以及該領(lǐng)域靈活的結(jié)構(gòu)化知識(shí)（Hassebrock & Prietula，1992）?？茖W(xué)假設(shè)檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)和模式不同于人文學(xué)科專業(yè)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)和模式?？茖W(xué)探究能力帶有科學(xué)領(lǐng)域的特殊性，它以個(gè)體在科學(xué)領(lǐng)域形成的結(jié)構(gòu)化知識(shí)為基礎(chǔ)，以學(xué)科特有的觀念、思維方式和問題解決套路理解和解釋周邊世界。誠(chéng)然，當(dāng)前所關(guān)注的跨學(xué)科素養(yǎng)更多地指向個(gè)體生活和發(fā)展的跨領(lǐng)域內(nèi)涵。但是，這并不意味著它們就可以取代特定領(lǐng)域的素養(yǎng)。在這個(gè)意義上，學(xué)科素養(yǎng)不是跨學(xué)科素養(yǎng)在特定（學(xué)科）領(lǐng)域簡(jiǎn)單的具體化。

此外，跨學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)之間并不存在簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。例如，按照美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)（National Research Council，1996），科學(xué)探究能力至少應(yīng)該具備以下五個(gè)方面的特征：（1）提出了值得探究的科學(xué)問題；（2）能夠收集和分析證據(jù)；（3）能夠根據(jù)證據(jù)形成解釋；（4）建立了解釋與科學(xué)知識(shí)或原理的聯(lián)結(jié)；（5）能夠交流和論證解釋。僅從這些特征來分析，很難判定科學(xué)探究能力是哪個(gè)確定的跨學(xué)科素養(yǎng)的具體化。能否提出與當(dāng)前情境相吻合的科學(xué)問題，制定與之相適應(yīng)的探究方案，判定和選擇相關(guān)的證據(jù)等，在內(nèi)涵上蘊(yùn)含著批判性思維。但是，如果提出的問題是前人沒有提出過的新穎問題，則問題提出本身以及后繼一系列的探究環(huán)節(jié)就涉及到創(chuàng)造性了。在這個(gè)意義上，以領(lǐng)域活動(dòng)或任務(wù)為載體發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的同時(shí)，也有可能內(nèi)在地承載著多個(gè)跨學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。兩者之間不應(yīng)是簡(jiǎn)單的抽象和具體的關(guān)系，更應(yīng)該理解為是一種相互交融的關(guān)系，應(yīng)該結(jié)合具體的情境、領(lǐng)域、任務(wù)或活動(dòng)具體分析。

三、可以超越具體情境或領(lǐng)域培養(yǎng)核心素養(yǎng)嗎

在培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教育理念中，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，將核心素養(yǎng)作為預(yù)定教育目標(biāo)，確立良好的核心素養(yǎng)特征，明確相關(guān)特征的判斷或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之后，就可以設(shè)計(jì)某種不依托于具體領(lǐng)域內(nèi)容或情境的活動(dòng)，讓學(xué)生直接練習(xí)相關(guān)的概念或技能，從而完成對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。相關(guān)的做法和實(shí)踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創(chuàng)造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學(xué)探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這種觀點(diǎn)和官能論及其所對(duì)應(yīng)的形式訓(xùn)練說有著本質(zhì)上的相似性。眾所周知，官能論認(rèn)為人類存在諸如知覺、想象、記憶、推理、情感等的官能，彼此相對(duì)獨(dú)立，有著特定的大腦區(qū)域與之對(duì)應(yīng)?？梢韵裼?xùn)練肌肉一樣，通過某種訓(xùn)練方式直接增強(qiáng)特定的官能，比如通過學(xué)習(xí)拉丁文可以訓(xùn)練人的記憶力。訓(xùn)練活動(dòng)或材料的實(shí)質(zhì)內(nèi)容不重要，重要的是通過某種形式性的訓(xùn)練，能夠增強(qiáng)或改善特定官能。類似地，持有上述核心素養(yǎng)培養(yǎng)觀點(diǎn)的人會(huì)潛在假設(shè)存在一種直接指向某種核心素養(yǎng)的一般性培養(yǎng)模式，比如專門促進(jìn)兒童創(chuàng)造性的活動(dòng)，指向?qū)W生合作能力發(fā)展的特定課程等等。研究表明，這種脫離具體領(lǐng)域的一般性培訓(xùn)的效果既缺乏確定性的結(jié)論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的評(píng)判方式（Ennis，1993）。在更深層次上，這是一種值得商榷的觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經(jīng)指出，“（形式訓(xùn)練）這個(gè)理論似乎抄了近路，它把某些能力視為指導(dǎo)工作直接而自覺的目標(biāo)，而不只視為成長(zhǎng)的結(jié)果”（杜威，2012，第53 頁(yè)）。他進(jìn)而指出，“實(shí)際上，人們并不具有一般意義上的看、聽或者記憶的能力，只有看到某物，或記住某物的能力。無論是精神上還是身體上的能力，如果脫離練習(xí)所涉及的題材，只是一般地談?wù)撃芰Φ挠?xùn)練，那是毫無意義的”（杜威，2012，第57 頁(yè)）。這就好比我們想要追求幸福，如果只是終日冥思苦想如何獲得“幸?！?，估計(jì)除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相反，當(dāng)你全身心投入到現(xiàn)實(shí)生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和個(gè)人成長(zhǎng)，幸福反而可能悄然而至。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也應(yīng)該采取類似的思維方式和教育理念。如果我們能夠合理整合兒童所處的現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)科世界，以真實(shí)問題和現(xiàn)實(shí)情境為載體開展課堂教學(xué)，讓他們?cè)诒舜岁P(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)和學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行意義建構(gòu)，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐、反思、質(zhì)疑和互動(dòng)，批判性思維、創(chuàng)造性、合作或交流等核心素養(yǎng)自然就融合在其中了。如果課堂互動(dòng)直奔批判性思維或創(chuàng)造性而去，我們離真正意義上的核心素養(yǎng)培養(yǎng)反而可能更遠(yuǎn)了。

當(dāng)下有一種相當(dāng)普遍的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)生必須要先具備一定的知識(shí)和技能，才能夠解決問題或開展探究。特定的知識(shí)或技能經(jīng)過操練以后，再賦予情境加以應(yīng)用，就可以讓學(xué)生形成所希冀的核心素養(yǎng)了。這種觀點(diǎn)也是值得商榷的。單調(diào)的、機(jī)械重復(fù)的操練只會(huì)培養(yǎng)學(xué)生在特定條件下按照既定程序做出套路式反應(yīng)。雖然這種反復(fù)訓(xùn)練可以讓學(xué)生在特定的條件下提高效率，甚至可以達(dá)到自動(dòng)化的程度，形成無意識(shí)的習(xí)慣。但是，蘊(yùn)含在這種學(xué)習(xí)和操練中的理智成分是很少的。而且，越是達(dá)到自動(dòng)化程度的知識(shí)和技能，改變和遷移就越會(huì)變得困難，反而不利于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。核心素養(yǎng)的關(guān)鍵特征就在于學(xué)生面對(duì)不確定的情境時(shí)能否做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，這種反應(yīng)恰恰是無法自動(dòng)化的（楊向東，2017）。要讓學(xué)生形成這種靈活的、不能自動(dòng)化的核心素養(yǎng)，就需要以復(fù)雜的、靈活多變的具體情境為載體。

情境賦予事物或活動(dòng)以某種意義。比如，當(dāng)看到“The policeman stopped the car”時(shí)，你覺得這句話是什么意思？會(huì)聯(lián)想到什么場(chǎng)景？你可能會(huì)想到在十字路口，因?yàn)殚_車闖紅燈，警察把你攔住說，“對(duì)不起，先生/女生，請(qǐng)您把駕照拿出來”。但在下面描述的場(chǎng)景中，這句話卻表達(dá)了完全不同的含義。“上周末，我開車帶著兒子去釣魚。我們將車停在釣魚池旁邊的小山坡上。就在我們釣魚的時(shí)候，汽車剎車出了問題，車順著小山坡向后滑。一個(gè)警察正好路過，看到后把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就語境而言，這句話放在這里也是適用的。這個(gè)例子清楚地表明，語句本身的含義是不明確的！只有明確了語言所表達(dá)的具體情境，才能確定它所表達(dá)的確切含義。類似地，脫離了具體問題或任務(wù)情境，學(xué)生其實(shí)無法建立所學(xué)具體領(lǐng)域知識(shí)或技能的真正含義。具體的情境賦予了我們所學(xué)東西的意義。目前學(xué)校教育的問題之一，就在于未能通過創(chuàng)設(shè)合理的情境，讓學(xué)生建立學(xué)習(xí)和當(dāng)下生活的關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義。

情境使得思維成為必要和得以可能。現(xiàn)在讓學(xué)生反復(fù)操練的大量問題是脫離情境、有固定解題套路的。這樣的問題不會(huì)引發(fā)學(xué)生真正的思維，也就不會(huì)培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)。其實(shí)，我們每天生活在各種各樣的情境中，隨時(shí)都需要思維。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中曾給出一個(gè)具體案例，鮮明地體現(xiàn)了情境和思維的關(guān)系：“假如你在一條不規(guī)則的小路上步行。當(dāng)?shù)缆菲教箷r(shí)，你什么也不想，因?yàn)槟阋呀?jīng)形成了習(xí)慣，能應(yīng)付平坦的路。忽然，你發(fā)現(xiàn)路上有一條小溝。你想你一定能跳過去（這是假設(shè)和計(jì)劃）；但是為了牢靠些，你得用眼睛仔細(xì)查看（此為觀察）。你發(fā)現(xiàn)小溝相當(dāng)寬，而且小溝的另一邊是滑溜溜的（此為事實(shí)和資料）。這時(shí)你就要想，在這條小溝的別處是否有比較窄的地方呢（此即觀念）？你順著小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的地方（用觀察來檢驗(yàn)觀念）。你沒有發(fā)現(xiàn)任何好的地方，于是又另作一個(gè)新的計(jì)劃。當(dāng)你正在制定新計(jì)劃時(shí)，你發(fā)現(xiàn)一根木頭（又是事實(shí)）。你自己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一個(gè)小橋，橫跨過去（又是觀念）。你判斷這個(gè)觀念有試驗(yàn)的價(jià)值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去了（用行動(dòng)檢驗(yàn)和進(jìn)一步證實(shí)觀念）（杜威，2004，第92 頁(yè)）?！蔽覀兊娜粘Ｉ钪写嬖诖罅款愃频那榫?，蘊(yùn)含了各種任務(wù)、問題和要求，提供了觀察、反思、行動(dòng)和實(shí)踐的眾多機(jī)會(huì)。在這一過程中，學(xué)生需要產(chǎn)生各種觀念，獲得當(dāng)下所需的事實(shí)、資料或數(shù)據(jù)，通過探索和反思，形成問題解決方案和行動(dòng)計(jì)劃，進(jìn)而解決問題。課堂教學(xué)里要?jiǎng)?chuàng)設(shè)類似的場(chǎng)景，才能給孩子提供真實(shí)的學(xué)習(xí)和思維場(chǎng)域，建立學(xué)習(xí)的意義，發(fā)展學(xué)生靈活的、具有現(xiàn)實(shí)意義的思維和問題解決能力。

讓學(xué)生先掌握某個(gè)概念或技能，然后提供情境進(jìn)行練習(xí)的做法，或許可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何在特定情境下應(yīng)用該概念或技能，卻無法讓學(xué)生經(jīng)歷復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題解決的實(shí)際過程。當(dāng)個(gè)體直面復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題或任務(wù)時(shí)，首先經(jīng)歷的不是特定知識(shí)或技能的應(yīng)用，而是無法實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而導(dǎo)致的困惑或疑慮。為了消除這種疑惑，個(gè)體通過持續(xù)的探索與嘗試，不斷觀察、預(yù)測(cè)、實(shí)踐和反思，試圖建立情境、觀念和結(jié)果之間明晰的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)校課程希望學(xué)生理解和掌握的各學(xué)科知識(shí)技能、思維方式和探究模式，給個(gè)體提供了分析情境、理解問題實(shí)質(zhì)、形成問題解決觀念和計(jì)劃、獲得或收集相關(guān)事實(shí)或資料的各種方法、規(guī)則、工具或資源。但這些資源并不能替代個(gè)體直面各種復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境時(shí)經(jīng)歷的困惑、思考和實(shí)踐本身。正是在經(jīng)歷各種現(xiàn)實(shí)情境的過程中，才能逐漸發(fā)展學(xué)生根據(jù)情境和任務(wù)需求的變化，靈活調(diào)動(dòng)和重組已有經(jīng)驗(yàn)或資源，創(chuàng)造性解決問題的素養(yǎng)。在這個(gè)意義上，核心素養(yǎng)可以被理解為個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式下所孕育出來的學(xué)科或跨學(xué)科觀念、思維模式和探究技能、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)和技能、不同學(xué)科領(lǐng)域所蘊(yùn)含的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。這意味著核心素養(yǎng)與各學(xué)科的知識(shí)、技能、方法、態(tài)度和價(jià)值觀念既有關(guān)聯(lián)，但又不等同于后者。核心素養(yǎng)是學(xué)生經(jīng)歷一系列具有不同主題或需求的現(xiàn)實(shí)情境或任務(wù)后，通過不斷綜合相關(guān)的領(lǐng)域知識(shí)、方法或觀念，不斷探索實(shí)踐而建立起來的心智靈活性。按照這種觀點(diǎn)，只是讓學(xué)生掌握學(xué)科的知識(shí)或技能是不夠的，單純強(qiáng)調(diào)觀念的形成也是不充分的。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須以情境為依托。而且，只讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)情境或單一的情境也不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。單一的情境無法讓學(xué)生建立情境、觀念和結(jié)果之間靈活的關(guān)聯(lián)。例如，兒童在看電視劇的時(shí)候，如果壞人的牙齒總是參差不齊，兒童就容易認(rèn)為“凡是牙齒長(zhǎng)得不正的人就是壞人”。只有在成長(zhǎng)過程中接觸形形色色的人，才會(huì)意識(shí)到牙齒長(zhǎng)得不好的人也有可能是好人。因此，情境、觀念和結(jié)果之間關(guān)聯(lián)的建立并不是一件簡(jiǎn)單的事情。只有經(jīng)歷各種不確定性的現(xiàn)實(shí)情境，才會(huì)建立核心素養(yǎng)所指向的情境、觀念和結(jié)果之間關(guān)聯(lián)的靈活性，消除各種非黑即白的機(jī)械關(guān)聯(lián)。

此外，各種開放的、具有不同復(fù)雜程度的現(xiàn)實(shí)情境，還是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)水平發(fā)展的依托。在簡(jiǎn)單的開放情境中，學(xué)生通過觀察或動(dòng)手實(shí)踐，可以相對(duì)容易地發(fā)現(xiàn)區(qū)別，提煉特征，孕育概念或方法的產(chǎn)生。如果情境主要涉及特定學(xué)科領(lǐng)域，就會(huì)需要學(xué)生整合該學(xué)科的相關(guān)知識(shí)、技能、思維方式或價(jià)值觀念，形成當(dāng)下任務(wù)或問題的解決方案。如果情境是非常復(fù)雜的、跨學(xué)科的，就會(huì)需要學(xué)生整合相關(guān)領(lǐng)域的各學(xué)科知識(shí)、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學(xué)生能夠?qū)Ξ?dāng)下情境或任務(wù)進(jìn)行判斷和分析，能夠調(diào)動(dòng)、重組、整合和運(yùn)用相關(guān)資源，對(duì)方案、進(jìn)程或社會(huì)互動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估，對(duì)結(jié)果進(jìn)行解釋和論證等，因而歷練了學(xué)生建立情境、觀念和結(jié)果之間關(guān)聯(lián)的靈活性。但情境復(fù)雜程度的增加，同時(shí)促進(jìn)了學(xué)生（跨）學(xué)科知識(shí)和技能的結(jié)構(gòu)化程度，以及（跨）學(xué)科觀念、思維方式和探究模式上的發(fā)展水平和綜合程度，進(jìn)而孕育了學(xué)生核心素養(yǎng)向更高水平的提升。

四、學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過識(shí)記、理解和應(yīng)用的過程嗎

自上世紀(jì)80 年代傳入中國(guó)以來，布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類框架對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。利用認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類框架，可以將中小學(xué)學(xué)科課程分析成由內(nèi)容和認(rèn)知兩個(gè)維度組合而成的一系列具體表述。其中，內(nèi)容維度指向特定學(xué)科課程的核心概念、技能或原理，即現(xiàn)在基礎(chǔ)教育界人盡皆知的“知識(shí)點(diǎn)”。認(rèn)知維度則分成了識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等不同水平（Bloom &Krathwohl，1956）。在實(shí)際應(yīng)用過程中，由于應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)之間的界限不清晰，認(rèn)知維度在我國(guó)逐漸簡(jiǎn)化成為了識(shí)記、理解、應(yīng)用三個(gè)層次，為廣大一線教師所熟知。學(xué)會(huì)運(yùn)用該框架分析學(xué)科課程內(nèi)容，幾乎成為我國(guó)每個(gè)中小學(xué)老師的必備技能。與此同時(shí)，將學(xué)科課程內(nèi)容分析成一系列需要在不同認(rèn)知水平上掌握的知識(shí)點(diǎn)，采取講解和操練的方式讓學(xué)生逐個(gè)掌握，也逐漸成為我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的主流形態(tài)。

然而，蘊(yùn)含在這樣一種課堂教學(xué)形態(tài)背后的學(xué)習(xí)觀和學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，與核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革是有沖突的。這種課堂教學(xué)形態(tài)深受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響（馬斯·德里斯科爾，2004）。按照行為主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)是線性的、有序的。人們需要首先學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單技能或者技能的簡(jiǎn)單成分，然后通過對(duì)簡(jiǎn)單技能的綜合，才能掌握復(fù)雜技能。受這種學(xué)習(xí)觀影響，布魯姆教育目標(biāo)分類框架中原本只是用來描述不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知水平，被誤解為是一種需要嚴(yán)格遵循的學(xué)習(xí)過程。利用布魯姆教育目標(biāo)分類的方法將學(xué)科課程內(nèi)容先分析成一系列具體而微的知識(shí)點(diǎn)，或者把一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)分解成各種簡(jiǎn)單的任務(wù)或成分。此后，遵循小步子和及時(shí)反饋的原則，按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從識(shí)記到理解再到應(yīng)用的學(xué)習(xí)順序，先掌握完成復(fù)雜任務(wù)所需的每個(gè)前提概念或技能，然后不斷組合，直至最后完成復(fù)雜任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這是滲透在當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師日常教學(xué)中非常深層的一種思維方式。學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間背誦抽象的概念和公式，通過人為創(chuàng)設(shè)的、脫離實(shí)際情境的各種練習(xí)理解孤立的原理或操練零碎的技能。它導(dǎo)致學(xué)生知行割裂，形成了大量機(jī)械教條的“書本”知識(shí)，卻不知如何開展真正的學(xué)科探究或?qū)嵺`，無法靈活整合已有知識(shí)解決或應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問題。

指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)或教學(xué)模式尋求一種不同的學(xué)習(xí)觀。如果說當(dāng)下課堂教學(xué)模式指向的是教師講解和學(xué)生接受式學(xué)習(xí)的話，核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)模式倡導(dǎo)一種社會(huì)文化視角下的學(xué)習(xí)觀（Palinscar，1998），指向以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式、探究式或建構(gòu)式學(xué)習(xí)（Ertmer & Newby，2004）。按照這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)始于讓學(xué)生置身于各種與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的情境中，引導(dǎo)學(xué)生通過體驗(yàn)和探索，生成對(duì)學(xué)生自身而言有意義的開放性問題、任務(wù)或項(xiàng)目。在解決問題或完成項(xiàng)目的過程中，學(xué)生通過不斷的探索與反思、社會(huì)互動(dòng)或協(xié)作，嘗試踐行學(xué)科實(shí)踐（或直接參與現(xiàn)實(shí)生活中的各種社會(huì)實(shí)踐），體驗(yàn)和歷練（跨）學(xué)科思維方式和探究模式，形成或發(fā)展（跨）學(xué)科觀念，學(xué)會(huì)運(yùn)用和整合（各）學(xué)科符號(hào)系統(tǒng)和知識(shí)體系，分析和表征現(xiàn)象，設(shè)計(jì)與執(zhí)行方案，解釋和論證假設(shè)。這樣一種學(xué)習(xí)過程，并不是說完全拋棄當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)的所有做法，而是強(qiáng)調(diào)將識(shí)記、理解和應(yīng)用等學(xué)習(xí)活動(dòng)置于對(duì)學(xué)生有意義的情境或場(chǎng)域中，通過真實(shí)情境搭建學(xué)校課程與學(xué)生生活世界或既有經(jīng)驗(yàn)的橋梁，借助于現(xiàn)實(shí)性任務(wù)或項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)與社會(huì)文化實(shí)踐的交融。解決具有現(xiàn)實(shí)意義的真實(shí)性問題或任務(wù)，模仿或參與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的各種專業(yè)實(shí)踐，不但能夠創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)意義，激發(fā)和維持學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，而且能讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)不是單純的識(shí)記和理解他人知識(shí)的過程，而是一個(gè)不斷生成問題和解決問題的過程，是一個(gè)不斷探索和創(chuàng)造的過程，也是一個(gè)持續(xù)性的社會(huì)互動(dòng)、協(xié)商和建構(gòu)的過程。通過多樣化的情境創(chuàng)設(shè)，這種學(xué)習(xí)模式提供了發(fā)展學(xué)生心智靈活性的機(jī)會(huì)，內(nèi)在地蘊(yùn)含了學(xué)生批判性思維、社會(huì)協(xié)作、自我認(rèn)識(shí)與調(diào)節(jié)、創(chuàng)造性等素養(yǎng)的發(fā)展。

這種學(xué)習(xí)觀并不認(rèn)為先有知識(shí)，然后才能解決問題；或者預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)是從知到行的歷程，必須遵循識(shí)記、理解和應(yīng)用的順序。它強(qiáng)調(diào)要從一種整合而非分析的視角理解學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，主張每個(gè)階段的學(xué)生都可以直面復(fù)雜整合的情境，經(jīng)歷問題或任務(wù)解決的完整過程。舉例來說，假如學(xué)生開展有關(guān)“花”的探究活動(dòng)。小學(xué)生可以在直觀的、現(xiàn)象的層面描述事物，觀察現(xiàn)象，給事物分類，回答諸如“哪些花兒會(huì)發(fā)出香味？它們是什么樣的？”等問題。到了初中階段，學(xué)生采用分類、比較、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等不同方法，對(duì)不同花的變化及其相關(guān)因素進(jìn)行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味與什么有關(guān)？（形狀、顏色、溫度等）”等問題。而到了高中階段，學(xué)生可以綜合各學(xué)科的原理或探究方式，采取成分分析、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)等更為系統(tǒng)深入的方法，對(duì)各種花的外在特征和內(nèi)在構(gòu)成進(jìn)行探究，回答諸如“花兒發(fā)出香味的原因是什么？”之類的問題。不管哪個(gè)學(xué)段的學(xué)生，都可以完成完整的探究活動(dòng)，區(qū)別在于不同階段學(xué)生在認(rèn)識(shí)問題的深度、知識(shí)技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在質(zhì)性的差異。每個(gè)階段的探究活動(dòng)都蘊(yùn)含了完整的問題解決過程，提出了根據(jù)當(dāng)下問題靈活整合和運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)的需求。但隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展，學(xué)生在情境、觀念和結(jié)果之間建立的關(guān)聯(lián)更具有內(nèi)在性，調(diào)動(dòng)和整合人類積累的文化觀念、工具、方法和資源的深度、廣度和靈活性也在逐漸提升，表現(xiàn)為學(xué)生在素養(yǎng)上的不同發(fā)展水平。

在更深層次上，這種學(xué)習(xí)觀的不同反映的是認(rèn)識(shí)論和知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。反思一下我們現(xiàn)在的學(xué)校教育，其形態(tài)更像是歐洲大工業(yè)時(shí)代學(xué)校教育的特征，具體表現(xiàn)為班級(jí)授課、分科教學(xué)、知識(shí)導(dǎo)向、講授為主等等。這些特征在深層次上反映了自笛卡爾以來理性主義認(rèn)識(shí)論的理智傳統(tǒng)。這一理智傳統(tǒng)主張將認(rèn)識(shí)者（自我）與認(rèn)識(shí)對(duì)象（現(xiàn)實(shí)世界）相分離，通過認(rèn)知和理性來構(gòu)建對(duì)于自然世界和人類社會(huì)的知識(shí)。它秉承的是一種客觀的、可積累的、去情境化的知識(shí)觀。學(xué)生可以通過“動(dòng)腦”來學(xué)習(xí)人類所積累起來的，以抽象的、結(jié)論性的方式呈現(xiàn)在教科書中的各（學(xué)科）領(lǐng)域知識(shí)。二十世紀(jì)六七十年代以來，在杜威等西方學(xué)者的思想啟蒙和影響下，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家的基礎(chǔ)教育逐漸實(shí)現(xiàn)了學(xué)校課程范式、教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的變革和轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型的背后是自笛卡爾理性主義認(rèn)識(shí)論向杜威實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變（Lim et al.，2015）。在實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論看來，個(gè)體是在與環(huán)境相互作用的過程中獲得對(duì)世界的認(rèn)識(shí)的。比如，我把一個(gè)塑料瓶子扔到地下，發(fā)現(xiàn)瓶子沒有摔壞，由此得出塑料材質(zhì)的某種特征，即在實(shí)踐中獲得某種知識(shí)。在這個(gè)過程中，我和世界不是二分的，而是互動(dòng)的。所謂情境，就是個(gè)體和世界產(chǎn)生互動(dòng)的當(dāng)下環(huán)境（杜威，2004）。個(gè)體與不同情境的互動(dòng)過程，就是杜威所說的成長(zhǎng)性經(jīng)驗(yàn)螺旋式獲得和改造的過程。所謂成長(zhǎng)性經(jīng)驗(yàn)，是指那些兒童從過去或當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)中通過體驗(yàn)或反思而獲得的，能夠進(jìn)一步豐富和促進(jìn)他們后繼成長(zhǎng)的東西（杜威，2004）。如果我們把核心素養(yǎng)理解為兒童在當(dāng)前學(xué)校教育活動(dòng)中形成的具有可持續(xù)發(fā)展和遷移性的綜合性品質(zhì)，與這里所講的成長(zhǎng)性經(jīng)驗(yàn)就是一致的。它不是外在于教育的。正如杜威所說的，教育本身即是目標(biāo)，教育之外沒有目標(biāo)。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就孕育在這樣一種教育的過程中。