唐漢衛(wèi) 張姜坤

（1. 華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

近年來(lái)，在世界范圍內(nèi)以數(shù)據(jù)挖掘（data mining）、云計(jì)算（cloud computing）、學(xué)習(xí)分析（learning analytics）、機(jī)器學(xué)習(xí)（machine learning）等技術(shù)為支撐的大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用如火如荼，最新的人工智能技術(shù)仍然以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。那么，大數(shù)據(jù)作為一種數(shù)據(jù)樣態(tài)、技術(shù)手段，同時(shí)也是一種新的視角和思維方式，究竟給教育已經(jīng)帶來(lái)和將要帶來(lái)什么，如何看待大數(shù)據(jù)在推動(dòng)教育變革中的作用等諸如此類的問(wèn)題學(xué)界已不乏討論，聲音也是多種多樣，并且可以斷言，伴隨科技進(jìn)步和大數(shù)據(jù)、人工智能在教育領(lǐng)域的介入程度不斷加深，這方面的討論將更加熱烈。但從目前的總體狀況來(lái)看，關(guān)于大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用，大多數(shù)是從正面探討如何應(yīng)用以及應(yīng)用后可能帶來(lái)的種種好處，人們一般也多持正面、積極、樂(lè)觀的態(tài)度，認(rèn)為大數(shù)據(jù)時(shí)代給教育帶來(lái)了美好的前景和無(wú)限的潛力，而從反思的角度，從大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用所面臨的深層次的困惑和挑戰(zhàn)、局限和不足、短板和硬傷的研究則相對(duì)較少。甚至存在一種盲目樂(lè)觀的傾向，即過(guò)高地預(yù)估大數(shù)據(jù)在教育中的作用，將大數(shù)據(jù)視為研究教育、推動(dòng)教育變革、解決教育問(wèn)題的“靈丹妙藥”。例如：“一切皆可量化”（邁爾-舍恩伯格等，2013，第97 頁(yè)），“情感計(jì)算將‘生物人’轉(zhuǎn)化為‘?dāng)?shù)據(jù)人’”（彭特蘭，2015，第127 頁(yè)），“每個(gè)學(xué)生都變成了數(shù)據(jù)人，一切都可以提前被知道”（黃欣榮，2015，第100 頁(yè)），“知道‘是什么’就夠了，沒(méi)有必要知道‘為什么’”（邁爾-舍恩伯格等，2013，第71 頁(yè)），“傳統(tǒng)數(shù)據(jù)絕對(duì)集權(quán)的弊病已被教育大數(shù)據(jù)所破除”（張洪孟等，2015，第44 頁(yè)）等。筆者認(rèn)為，大數(shù)據(jù)及基于大數(shù)據(jù)之上的最新科技應(yīng)用于教育領(lǐng)域，有非常值得警醒的另一面，即大數(shù)據(jù)給教育可能帶來(lái)的負(fù)面的、力所不及的、危險(xiǎn)的、需要防止的、不應(yīng)該僭越的等等本文稱之為“邊界和限度”的一面。當(dāng)前，既要看到大數(shù)據(jù)在“驅(qū)動(dòng)國(guó)家教育政策科學(xué)化、驅(qū)動(dòng)區(qū)域教育均衡發(fā)展、驅(qū)動(dòng)學(xué)校教育質(zhì)量提升、驅(qū)動(dòng)課程體系與教學(xué)效果的最優(yōu)化，驅(qū)動(dòng)個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展”（楊現(xiàn)民等，2015，第54 頁(yè)）中的重要價(jià)值和廣闊前景，又要深刻地認(rèn)識(shí)到大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用本有的和應(yīng)有的各種“限度”，才能更加理性和全面地把握大數(shù)據(jù)之于教育的真實(shí)意蘊(yùn)，助成恰當(dāng)?shù)慕逃兏铩?/p>

一、大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的本體限度

那種持樂(lè)觀主義的或認(rèn)為大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育可以徹底實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的解碼和控制的觀點(diǎn)，其基本邏輯是：大數(shù)據(jù)可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的完全數(shù)據(jù)化，或者說(shuō)利用大數(shù)據(jù)可以構(gòu)造一個(gè)同質(zhì)的、與現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐相對(duì)應(yīng)的教育的鏡像世界；在此基礎(chǔ)上，可以通過(guò)對(duì)大數(shù)據(jù)的挖掘、獲取、處理與分析實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的鏡像世界的認(rèn)識(shí)；最后，通過(guò)對(duì)教育的鏡像世界的認(rèn)識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)真實(shí)的教育世界的認(rèn)知和改造。簡(jiǎn)言之，通過(guò)數(shù)據(jù)完整地再現(xiàn)和重構(gòu)教育。在這個(gè)邏輯鏈條中，第一個(gè)環(huán)節(jié)很重要，即教育實(shí)踐的可數(shù)據(jù)化是大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的本體論預(yù)設(shè)和基本邏輯前提。如果第一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題，那么，后續(xù)對(duì)于大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的邏輯論證和實(shí)踐展開都需要更加謹(jǐn)慎。因此，無(wú)論是正面探討大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)可能、未來(lái)前景，還是分析大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用可能存在的邊界和局限，都有必要從本體論層面對(duì)教育的可數(shù)據(jù)化這一前提性預(yù)設(shè)進(jìn)行分析。

從本體論角度看，需要回答大數(shù)據(jù)對(duì)教育的表征和同構(gòu)的力度、程度到底如何，一切皆數(shù)據(jù)、一切皆可量化在教育實(shí)踐、教育世界中是否成立，由此也決定了我們需要以何種態(tài)度來(lái)對(duì)待大數(shù)據(jù)以及基于大數(shù)據(jù)的各種新技術(shù)在教育中的應(yīng)用。在某種意義上，這是一個(gè)基礎(chǔ)性的元問(wèn)題，并且，隨著數(shù)據(jù)科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，人們對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也在逐漸發(fā)生變化。換言之，數(shù)據(jù)和世界、數(shù)據(jù)和教育的關(guān)系是伴隨科技進(jìn)步不斷變化的，我們思考的本體論預(yù)設(shè)在其本身的存在意義上也是處于動(dòng)態(tài)變化之中的。但目前來(lái)看，我們認(rèn)為，大數(shù)據(jù)是否能夠真正地反映和表征教育，需要從兩個(gè)方面來(lái)分析。一方面，首先要看到快速發(fā)展的人工智能、以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的算法革命給整個(gè)世界、給教育帶來(lái)的顛覆性變革—基于大數(shù)據(jù)的教育使人類的教育從此超越經(jīng)驗(yàn)水平而走向真正的科學(xué)和精準(zhǔn)。這是看待和思考大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用必不可少的前提和應(yīng)有的立場(chǎng)，不能無(wú)視也無(wú)法忽視大數(shù)據(jù)對(duì)教育強(qiáng)有力的表征能力，大數(shù)據(jù)正在通過(guò)對(duì)真實(shí)教育世界的數(shù)據(jù)化來(lái)構(gòu)建教育的鏡像世界，反映人的“鏡像化生存”（楊子飛，2016，第65 頁(yè)）。全方位、實(shí)時(shí)的數(shù)據(jù)收集和處理，能夠從多層次、多維度對(duì)教育世界予以刻畫，教育世界的復(fù)雜性、多樣性都能夠更加清晰完整地呈現(xiàn)出來(lái)。人類從來(lái)沒(méi)有像今天這樣能夠通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)自我、對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)教育過(guò)程等進(jìn)行高度清晰、立體、實(shí)時(shí)、個(gè)性化的了解和洞察，通過(guò)大數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)對(duì)復(fù)雜的教育世界的認(rèn)識(shí)、反映和實(shí)踐達(dá)到了不可思議的“分子”水平，為教育真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)化、專業(yè)化、個(gè)性化、高效化、普及化、民主化等奠定了基礎(chǔ)。大數(shù)據(jù)帶來(lái)的革命及其遠(yuǎn)景超過(guò)了以往任何一個(gè)時(shí)代的技術(shù)變革帶來(lái)的影響，未來(lái)世界、未來(lái)的教育在新技術(shù)面前變得更加不可預(yù)知和不可想象。

另一方面，大數(shù)據(jù)雖然從本體意義上給表征、展示、把握、變革教育實(shí)踐提供了無(wú)與倫比的技術(shù)手段，但是否就沒(méi)有缺陷了呢？數(shù)據(jù)真的能和教育的本體存在完全劃等號(hào)嗎？或者說(shuō)，教育真的能完全被數(shù)據(jù)化嗎？當(dāng)然，這也是一個(gè)富有爭(zhēng)議的開放性的話題，我們認(rèn)為，大數(shù)據(jù)有很強(qiáng)的表征能力，但在本體和存在意義上，大數(shù)據(jù)還是不能完全表征或等同于教育。這其中不僅有數(shù)據(jù)體量的大小問(wèn)題、數(shù)據(jù)算法的先進(jìn)程度問(wèn)題，更為重要的是，教育的屬人性、人文性特質(zhì)決定了教育現(xiàn)象、教育存在、教育問(wèn)題等都和數(shù)據(jù)的二進(jìn)制還原特性有著更為根本和更為本質(zhì)的區(qū)別。這在很大程度上構(gòu)成了大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的本體限度，至少表現(xiàn)在兩個(gè)維度：一是就大數(shù)據(jù)表征范圍而言，教育本身并不能夠完全被數(shù)據(jù)化；二是就大數(shù)據(jù)表征的質(zhì)量而言，教育的整體性和數(shù)據(jù)的節(jié)點(diǎn)性存在著不可調(diào)和的矛盾。

首先，教育存在本身并不能夠完全被數(shù)據(jù)化。 被譽(yù)為“大數(shù)據(jù)時(shí)代預(yù)言家”的牛津大學(xué)教授維克托·邁爾-舍恩伯格（Viktor Mayer-Schonberger）關(guān)于數(shù)據(jù)全面性的一個(gè)重要論斷是“樣本=總體”（邁爾-舍恩伯格等，2013，第37 頁(yè)），即大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們能夠獲取與某事物相關(guān)的全部數(shù)據(jù)而非樣本數(shù)據(jù)。無(wú)論是教育研究還是教育實(shí)踐，獲取盡可能多的數(shù)據(jù)一直是教育工作者的理想。從理論上講，一旦獲取教育活動(dòng)、教育系統(tǒng)、教育世界大量的乃至全部的數(shù)據(jù)，就可以借助當(dāng)前超強(qiáng)的計(jì)算能力，更為精準(zhǔn)、深刻、全面地洞察人、洞察教育的奧秘，從而更好地推動(dòng)教育變革，把教育的實(shí)踐和研究建立在堅(jiān)實(shí)完備的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之上。教育的精準(zhǔn)性、清晰性、預(yù)見性、可控性、操作性都大大增強(qiáng)，徹底擺脫或在很大程度上擺脫不確定性、隨意性、偶然性的煩惱，教育學(xué)的科學(xué)性也大大增強(qiáng)。打個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋确剑莆樟私逃械娜繑?shù)據(jù)和信息之后，就可以像生命科學(xué)中的基因重組那樣對(duì)教育進(jìn)行更為有效的駕馭和改造。然而，先不說(shuō)如果真的做到這樣是好事還是壞事，值得思考的是，在教育領(lǐng)域獲取全部的數(shù)據(jù)可能嗎？答案顯然是否定的。

教育是一種高度人文性的活動(dòng)，人的行為、語(yǔ)言等外在的物質(zhì)性、生理性的層面可以被追蹤和數(shù)據(jù)化，而人的精神和情感世界，人的意志、思想、意義、價(jià)值等內(nèi)在狀態(tài)難以數(shù)據(jù)化。雖然個(gè)體的情感、動(dòng)機(jī)與個(gè)體行為之間無(wú)法分割開來(lái)，當(dāng)前以谷歌圖書（Google Books）為代表的試圖將人類思維成果數(shù)據(jù)化的計(jì)劃也正在逐步推進(jìn)，但大數(shù)據(jù)對(duì)人的情感、意志、意義、價(jià)值等的測(cè)量，從本質(zhì)上講還是通過(guò)替代性的外顯的行為或其他可以測(cè)量的指標(biāo)還原為二進(jìn)制的數(shù)據(jù)形式，說(shuō)到底還是典型的科學(xué)主義的還原論思維方式。從本體意義上講，人的精神和情感世界不可數(shù)據(jù)化，數(shù)據(jù)化的只是精神和情感的外在表現(xiàn)。大數(shù)據(jù)對(duì)人的處理按照其自身的邏輯將一切簡(jiǎn)化為數(shù)據(jù)。在這里，一切差別均消失了，一切都只是二進(jìn)制數(shù)據(jù)，差別僅在于二進(jìn)制數(shù)據(jù)的具體構(gòu)成；一切都統(tǒng)一在二進(jìn)制數(shù)據(jù)中（高兆明，2018，第164 頁(yè)）。同時(shí)，“科學(xué)的認(rèn)識(shí)和知識(shí)卻不能回答人的精神存在，人生的意義與價(jià)值、人與人之間的意義關(guān)聯(lián)等等問(wèn)題（魯潔，2000，第4 頁(yè)）”。人類的一切精神活動(dòng)的信息，在可預(yù)見的未來(lái)，仍然不但是無(wú)法獲取的，而且根本就是無(wú)法監(jiān)測(cè)的（潘綏銘，2016，第33 頁(yè)）。大數(shù)據(jù)之大在其他完全或者基本可以數(shù)據(jù)化的領(lǐng)域可能是“樣本=總體”，但教育領(lǐng)域可數(shù)據(jù)化的東西可能永遠(yuǎn)是有限性的且非常表面的東西。

其次，從教育大數(shù)據(jù)的表征質(zhì)量上看，大數(shù)據(jù)因其本質(zhì)上是二進(jìn)制的符號(hào)化表征方式，自身具有節(jié)點(diǎn)性、碎片性、符號(hào)性等特性，注定無(wú)法完全表征作為整體性、豐富性、系統(tǒng)性存在且處于不斷生長(zhǎng)發(fā)展之中的人和人的教育，教育大數(shù)據(jù)不能等同于教育存在本身。當(dāng)然，在大數(shù)據(jù)模式下，還會(huì)建立各種各樣的復(fù)雜的數(shù)據(jù)模型來(lái)模擬、建構(gòu)世界，力圖實(shí)現(xiàn)以全樣本的數(shù)據(jù)方式來(lái)把握和改造世界。但是，一旦大數(shù)據(jù)運(yùn)用到教育，就會(huì)存在難以克服的困難。除了上述教育中存在的更為本質(zhì)的精神價(jià)值情感等不可數(shù)據(jù)化的表征難題之外，大數(shù)據(jù)在將教育中可數(shù)據(jù)化的部分進(jìn)行數(shù)據(jù)化的過(guò)程中，還會(huì)因其節(jié)點(diǎn)性、離散性、符號(hào)性特質(zhì)，無(wú)法重構(gòu)完整的教育世界和人的生命世界。教育實(shí)踐和教育世界由于人的生命存在而帶有獨(dú)特、復(fù)雜、整體、有機(jī)、生長(zhǎng)、不可逆和不可還原等色彩，而大數(shù)據(jù)作為認(rèn)識(shí)教育的手段，“數(shù)據(jù)常常被簡(jiǎn)化為可與數(shù)學(xué)模型相匹配的內(nèi)容（Boyd & Crawford ，2012，p. 667）”。即使主觀數(shù)據(jù)確實(shí)能夠反映當(dāng)下狀態(tài)，理論解釋模型也成立，但它恐怕僅具有當(dāng)代的合宜性，即存在特定情境關(guān)聯(lián)（閻光才，2013，第80 頁(yè)）。因此，教育的整體性、豐富性和獨(dú)特性存在，同數(shù)據(jù)的節(jié)點(diǎn)性、碎片化、簡(jiǎn)化性、特定情境性之間存在不可調(diào)和的矛盾。人們可以經(jīng)由大數(shù)據(jù)對(duì)事物的特性、事物之間的關(guān)系、規(guī)律等進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和探索，但以大數(shù)據(jù)構(gòu)建的模型代替對(duì)真實(shí)完整的教育世界的考察，在另一種意義上講也是對(duì)完整真實(shí)的教育生存、教育情境、教育世界的背離。

二、大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的認(rèn)識(shí)限度

舍恩伯格認(rèn)為，“大數(shù)據(jù)發(fā)展的核心動(dòng)力來(lái)源于人類測(cè)量、記錄和分析世界的渴望”（邁爾-舍恩伯格等，2013，第72 頁(yè)）。在這個(gè)意義上，大數(shù)據(jù)不僅在本體上試圖實(shí)現(xiàn)對(duì)世界的描繪和重構(gòu)，同時(shí)，大數(shù)據(jù)也成為一種人們認(rèn)識(shí)和把握世界的重要工具、手段和方式，在很大程度上創(chuàng)造了新的思維方式，實(shí)現(xiàn)了“認(rèn)識(shí)論”的轉(zhuǎn)變。從認(rèn)識(shí)論的角度看待大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用，需要回答大數(shù)據(jù)究竟能夠?yàn)檎J(rèn)識(shí)教育世界提供何種新視角、新方法，以及這樣一種新視角、新方法具有什么樣的優(yōu)勢(shì)和不足?；蛘哒f(shuō)，仍然不能盲目地迷信和過(guò)度地?fù)肀Т髷?shù)據(jù)分析和研究教育所帶來(lái)的認(rèn)識(shí)論變革，仍然需要持批判性的態(tài)度。從認(rèn)識(shí)論的角度看，大數(shù)據(jù)所提供的新視角、新方法的確有助于拓展原有的對(duì)教育的思考方式，進(jìn)一步提升教育研究的能力和水平，但與此同時(shí)，也要看到大數(shù)據(jù)所展示的思維方式和以前的各種思維方式比并不是替代性的、萬(wàn)能的，只是對(duì)原有認(rèn)識(shí)方式的補(bǔ)充和豐富，仍然具有一定的限度。

大數(shù)據(jù)帶來(lái)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變，其積極的一面是毋庸置疑的。比如，由于大數(shù)據(jù)試圖在極其豐富和完整的意義上對(duì)世界、對(duì)教育進(jìn)行盡可能全面的描摹和刻畫，使得大數(shù)據(jù)成為人們認(rèn)識(shí)世界和教育的中間、中介環(huán)節(jié)，形成了“主體—數(shù)據(jù)—客體”的認(rèn)識(shí)路徑。這不僅可以大大增強(qiáng)教育研究和認(rèn)識(shí)的客觀性、全面性、精確性，同時(shí)，由于數(shù)據(jù)可重復(fù)利用和分享、數(shù)據(jù)處理手段的先進(jìn)性，還可以大大提升教育研究的效率、共享性和實(shí)際使用價(jià)值。再如，當(dāng)前最為人們關(guān)注的大數(shù)據(jù)所展示的相關(guān)性思維方式，則是大數(shù)據(jù)帶來(lái)的認(rèn)識(shí)方式上的質(zhì)的轉(zhuǎn)換。所謂相關(guān)性是指“當(dāng)一個(gè)數(shù)據(jù)值增加時(shí)，另一個(gè)數(shù)據(jù)值很有可能也會(huì)隨之增加。相關(guān)關(guān)系的核心是量化兩個(gè)數(shù)據(jù)值之間的數(shù)理關(guān)系”（邁爾-舍恩伯格等，2013，第71 頁(yè)）。也即，在本質(zhì)上，相關(guān)關(guān)系就是數(shù)字計(jì)算，是數(shù)量關(guān)系、數(shù)字關(guān)系（邁爾-舍恩伯格等，2013，第72 頁(yè)）。相關(guān)性思維的一個(gè)重要優(yōu)點(diǎn)就是在豐富復(fù)雜并變化著的各種因素中，能夠顯示究竟是什么因素之間呈現(xiàn)出明確的相互關(guān)聯(lián)，運(yùn)用于教育研究，將有利于那些稀少但卻有重要價(jià)值的教育資源的發(fā)現(xiàn)與利用。例如，影響學(xué)生發(fā)展的非常見因素的出現(xiàn)概率極小，受制于原有的認(rèn)知水平和認(rèn)識(shí)工具、思維方式，往往很難發(fā)現(xiàn)這些因素之間的關(guān)聯(lián)，而憑借大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生發(fā)展和教育教學(xué)全方位、全時(shí)段的數(shù)據(jù)搜集，再加上相關(guān)性研究，就可以使得發(fā)現(xiàn)影響學(xué)生發(fā)展的非常見因素成為可能。根據(jù)這些相關(guān)性的、特別是罕見結(jié)果的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)，就可以進(jìn)一步地解釋和挖掘，既可以拓寬我們對(duì)于教育的既有認(rèn)識(shí)，拓展教育的認(rèn)識(shí)圖譜，揭秘教育的“黑箱”，也可以引導(dǎo)教育實(shí)踐的變革。另外，建立在相關(guān)關(guān)系、相關(guān)性思維基礎(chǔ)上的大數(shù)據(jù)趨勢(shì)預(yù)測(cè)，也為教育教學(xué)提供了新的思路。通過(guò)對(duì)過(guò)往海量數(shù)據(jù)的挖掘與分析，可以找出事物發(fā)展的規(guī)律，最終作出一種趨勢(shì)性的預(yù)測(cè)（張姜坤等，2018，第44 頁(yè)）。特別是對(duì)于學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的預(yù)測(cè)與分析，教育在一定程度上走在了學(xué)生發(fā)展的“前面”，在一定的范圍內(nèi)可為學(xué)生發(fā)展提供超前的、精準(zhǔn)的、個(gè)性化的指導(dǎo)，大大提高教育的效率、效能?；谙嚓P(guān)性思維方式所帶來(lái)的巨大的效益，邁爾-舍恩伯格甚至樂(lè)觀地認(rèn)為在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中，“關(guān)聯(lián)就足夠了”（邁爾-舍恩伯格等，2013，第66 頁(yè)）。

然而，在教育研究中，真的是“關(guān)聯(lián)”就足夠了嗎？事實(shí)上，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們依然無(wú)法只依靠相關(guān)性思維方式、只憑借探究事物間的相關(guān)關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí)教育，推動(dòng)教育變革。大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育不能等同于運(yùn)用到一般的行業(yè)和領(lǐng)域，有些自然、機(jī)械的領(lǐng)域并不需要追根問(wèn)底，也不需要展示無(wú)限的可能性和豐富的意義世界，只要正常運(yùn)轉(zhuǎn)，滿足人們的需要就夠了。但教育不同，“關(guān)聯(lián)就足夠了”這種判斷其實(shí)是在回避認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)問(wèn)題（賈向桐，2017，第11 頁(yè)）。從學(xué)理上說(shuō)，諸如認(rèn)識(shí)的來(lái)源、真假判斷的標(biāo)準(zhǔn)、知識(shí)的性質(zhì)等諸多重大問(wèn)題并不是相關(guān)性思維能解決的。從現(xiàn)實(shí)中看，相關(guān)性思維方式并不能完全替代因果思維，僅靠相關(guān)性思維來(lái)認(rèn)識(shí)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。實(shí)際上，大數(shù)據(jù)時(shí)代相關(guān)性思維方式的重要性不斷提升，其根源在于數(shù)據(jù)本身，而非相關(guān)性的思維方式真能徹底取代因果關(guān)系。之所以這樣說(shuō)，是因?yàn)榇髷?shù)據(jù)時(shí)代，面對(duì)大數(shù)據(jù)體量巨大、結(jié)構(gòu)多元無(wú)序、數(shù)據(jù)混雜的特性，對(duì)于數(shù)據(jù)因果關(guān)系的探索已不再像小數(shù)據(jù)時(shí)代般“簡(jiǎn)單”，由于無(wú)法有效探索教育內(nèi)在的因果關(guān)系，人們才轉(zhuǎn)而關(guān)注探索數(shù)據(jù)的相關(guān)關(guān)系。從這一角度來(lái)看，相關(guān)性的思維方式可以說(shuō)是大數(shù)據(jù)時(shí)代人們認(rèn)識(shí)世界的“無(wú)奈之舉”，并非相關(guān)性思維是對(duì)因果思維的徹底超越，并非相關(guān)性思維神通廣大，足以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的完全把握和洞察。當(dāng)然這并不是否認(rèn)相關(guān)性思維本身的價(jià)值，只是歷史地看待相關(guān)性思維的發(fā)生發(fā)展?！瓣P(guān)聯(lián)就足夠了”止步于相關(guān)關(guān)系不會(huì)帶來(lái)根本上的認(rèn)識(shí)論的進(jìn)步，對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)依然需要在相關(guān)關(guān)系探索基礎(chǔ)上進(jìn)行因果關(guān)系的探究，需要將相關(guān)性思維方式與因果性思維方式結(jié)合起來(lái)應(yīng)用于教育理論與教育實(shí)踐。

具體來(lái)說(shuō)，相關(guān)性思維方式的局限在于對(duì)于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的可能原因具有很大的幫助，而在問(wèn)題的真正解釋和解決方面卻相形見絀。大數(shù)據(jù)對(duì)事物相關(guān)性的分析是局部的、非全局的。在高度復(fù)雜性和高度不確定性條件下，無(wú)論人們有著多么先進(jìn)和高超的大數(shù)據(jù)處理能力，即使我們確實(shí)收集了所有數(shù)據(jù)并用技術(shù)對(duì)其進(jìn)行分析，人類事實(shí)上也只能把握點(diǎn)與點(diǎn)之間的相關(guān)性，或者把握局部的相關(guān)性（張康之等，2015，第9 頁(yè)）。這種分析也就決定了我們無(wú)法從相關(guān)性分析中找到事物間普遍的、必然的聯(lián)系?！拔覀兊南让癜l(fā)現(xiàn)了蛙鳴和下雨之間的關(guān)聯(lián)，知其然，然而不知其所以然。一開始試圖通過(guò)學(xué)青蛙叫來(lái)求降雨。多次失敗后，就開始走向巫術(shù)和宗教。由此，跪求上蒼降雨幾乎成為古代的一種常規(guī)儀式。”（程慕青等，2019，第9 頁(yè)）這就是只能對(duì)相關(guān)關(guān)系予以把握而無(wú)法從根本上探究因果關(guān)系而最終導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)的表層化、實(shí)踐的荒誕化。我們可以利用大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但卻無(wú)法對(duì)相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析和解釋，只能以“因?yàn)橄嚓P(guān)，所以相關(guān)”這樣的句式來(lái)進(jìn)行自我麻痹。“因?yàn)橄嚓P(guān)，所以相關(guān)”的解釋僅僅是一種外在表現(xiàn)的描述，而非內(nèi)在關(guān)系的闡發(fā)，缺乏對(duì)機(jī)制、本質(zhì)的深入思考，也就無(wú)法對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題予以必要的揭示、解釋與回應(yīng)。所以，沉迷相關(guān)性思維方式將會(huì)直接導(dǎo)致認(rèn)識(shí)的“表層化”，問(wèn)題僅僅是被展示出來(lái)而無(wú)法被回應(yīng)、被解答。無(wú)論使用如何精巧的大數(shù)據(jù)分析工具，都不能代替人的理性思考，代替對(duì)因果性的追求。相關(guān)性思維存在的意義值得肯定，但其缺陷也是顯而易見的。

從實(shí)踐中看，教育自身的性質(zhì)決定了在教育中單純依賴相關(guān)性思維方式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。盡管當(dāng)前教育變得越來(lái)越復(fù)雜，人們對(duì)教育的要求和期待日益繁多，但教育作為一項(xiàng)有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)，其自覺(jué)自為的、高度的價(jià)值選擇和理性規(guī)劃的特性始終沒(méi)有變，且隨著國(guó)家需要和個(gè)人成長(zhǎng)需求的發(fā)展仍在加強(qiáng)。教育這一特性也便決定了教育活動(dòng)中的諸要素皆要圍繞為何、如何以及評(píng)價(jià)等一系列問(wèn)題來(lái)開展，大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育也不能例外。人的培養(yǎng)是一個(gè)不可逆的過(guò)程，任何施加于人的因素都需謹(jǐn)慎，一旦形成影響便將深刻而持久。而片面依靠相關(guān)性的思維方式，教育將變成一種不確定性的活動(dòng)，我們只能發(fā)現(xiàn)影響教育活動(dòng)的可能要素，而這些要素究竟如何發(fā)揮作用我們不得而知。如果只能依靠模糊的、不確定的相關(guān)性來(lái)闡釋、把握和指導(dǎo)教育，久而久之，教育便成為一種不自覺(jué)的行為，其自覺(jué)性、目的性、計(jì)劃性和調(diào)控性將大打折扣，這也必將降低現(xiàn)代教育的理論品質(zhì)和實(shí)踐品格，與現(xiàn)代教育的基本特征和發(fā)展趨勢(shì)相背離。因此，面對(duì)學(xué)生、面對(duì)教育中的一系列根本性問(wèn)題，我們不僅要“知其然”，更要“知其所以然”。

三、大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的價(jià)值限度

教育蘊(yùn)涵著豐富的價(jià)值意蘊(yùn)，任何自覺(jué)的教育過(guò)程始終伴隨著價(jià)值選擇和實(shí)踐，哈耶克甚至認(rèn)為“教育上的問(wèn)題多半為徹頭徹尾的價(jià)值問(wèn)題”（哈耶克，1997，第164 頁(yè)），價(jià)值上的追問(wèn)和反思是教育一刻也不能缺少的。大數(shù)據(jù)時(shí)代，特別是大數(shù)據(jù)運(yùn)用于教育，其價(jià)值何在，蘊(yùn)含著何種價(jià)值意蘊(yùn)，同時(shí)又可能帶來(lái)哪些價(jià)值上的問(wèn)題同樣值得深入思考和進(jìn)一步確認(rèn)。

事實(shí)上，從價(jià)值論的角度來(lái)考察大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用，仍然是一個(gè)豐富的隨著實(shí)踐的深入而不斷展開的議題。但至少有兩點(diǎn)是清楚的。一是作為一種工具和技術(shù)手段，大數(shù)據(jù)與教育相結(jié)合大大提升了學(xué)習(xí)和教育效果，其工具、功效價(jià)值毋庸贅言。目前人們從技術(shù)層面所做出的各種開發(fā)應(yīng)用和推廣實(shí)踐就是在最大程度地發(fā)揮大數(shù)據(jù)的工具性價(jià)值。拋開具體的操作應(yīng)用層面，大數(shù)據(jù)之于教育的這種工具功效價(jià)值主要表現(xiàn)為：借助大數(shù)據(jù)及其相關(guān)技術(shù)，在教育上史無(wú)前例地帶來(lái)了人的解放，讓人的主體性得以充分彰顯。啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，如何彰顯人的主體性、豐富和發(fā)展人之為人的主體性成為教育的現(xiàn)代性任務(wù)，成為近代以來(lái)教育的不懈追求，也成為中國(guó)教育現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的重要目標(biāo)。大數(shù)據(jù)的出現(xiàn)，為人的主體性凸顯提供了新的契機(jī)。大數(shù)據(jù)對(duì)人的主體性價(jià)值的凸顯，一方面體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體差異性的關(guān)注。“現(xiàn)當(dāng)代很多教育改革的價(jià)值訴求之一就是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，但在確立學(xué)生主體地位的過(guò)程中，始終有一個(gè)難以逾越的基礎(chǔ)性問(wèn)題，即學(xué)生個(gè)性化訴求與同步化規(guī)?；虒W(xué)組織之間的矛盾。”（楊曉峰，2016，第10 頁(yè)）大數(shù)據(jù)時(shí)代，“萬(wàn)物皆聯(lián)網(wǎng)，無(wú)處不計(jì)算”的狀態(tài)正在形成，關(guān)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的計(jì)算無(wú)時(shí)無(wú)刻不在進(jìn)行，學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的“一舉一動(dòng)”都能被記錄。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析以“準(zhǔn)確”把握學(xué)生的個(gè)性化特征。繼而為學(xué)生定制個(gè)性化、動(dòng)態(tài)性的學(xué)習(xí)方案，以此支撐學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)。大數(shù)據(jù)的教育應(yīng)用使每個(gè)人自由自覺(jué)的發(fā)展成為可能，凸顯了人之為人的本質(zhì)屬性。另一方面，大數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)人的整體性的關(guān)照，有利于完整人的塑造。大數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)個(gè)體數(shù)據(jù)橫向與縱向的雙向獲取和整體性獲取，特別是大數(shù)據(jù)強(qiáng)調(diào)的相關(guān)性、全樣本性等，實(shí)現(xiàn)了對(duì)人與自然、人與社會(huì)的相關(guān)性表征，在一定程度上消解了人與自然、人與社會(huì)、人與他者的對(duì)立狀態(tài)?！叭伺c社會(huì)的裂痕在數(shù)據(jù)中被敉平，人與人、人與社會(huì)之間成為休戚與共的人類命運(yùn)共同體，人在社會(huì)關(guān)系上不再是孤立的和片面的，而是實(shí)現(xiàn)了人的社會(huì)關(guān)系的整體性回歸?！保ɡ罹恋?，2018，第47 頁(yè)）然而，值得注意的另外一點(diǎn)就是，無(wú)論大數(shù)據(jù)的作用、意義、價(jià)值有多大，大數(shù)據(jù)如何幫助人實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)和自我發(fā)展，如何提升教育的精準(zhǔn)性、個(gè)性化和效率，在教育應(yīng)有的本然、本來(lái)的價(jià)值面前，大數(shù)據(jù)應(yīng)當(dāng)適可而止，不能越位，不能成為教育最終的標(biāo)準(zhǔn)和鵠的。這在某種意義上構(gòu)成了大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的價(jià)值限度。

大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的價(jià)值限度是指大數(shù)據(jù)所承載的工具價(jià)值不能涵蓋、超越或統(tǒng)整教育的育人價(jià)值。也就是說(shuō)大數(shù)據(jù)再怎么重要也只是認(rèn)識(shí)和把握教育的一種手段和方式，在教育本有的育人價(jià)值面前，呈現(xiàn)出的始終是一種工具性的價(jià)值和工具性的存在，不應(yīng)該也不能夠把大數(shù)據(jù)推到教育的前臺(tái)。迷信和崇拜數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)為王、一切用數(shù)據(jù)說(shuō)話的做法是不可取的，這樣做的后果是把活生生的人、把教育的本然狀態(tài)和育人為本的價(jià)值忽略和置后了。此為大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育的另一種規(guī)制和邊界。

大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、人工智能等技術(shù)在當(dāng)前呈現(xiàn)疊加累進(jìn)態(tài)勢(shì)，人類社會(huì)發(fā)生翻天覆地的變化，能否數(shù)據(jù)化、能否進(jìn)行大數(shù)據(jù)挖掘和分析、能否被寫成算法幾乎是衡量一切行業(yè)和領(lǐng)域是否跟得上時(shí)代潮流的基本標(biāo)準(zhǔn)。教育領(lǐng)域當(dāng)然也不應(yīng)該排斥新技術(shù)革命，而且應(yīng)該充分利用這次新技術(shù)革命的契機(jī)。事實(shí)上教育領(lǐng)域也在積極地?fù)肀Т髷?shù)據(jù)，試圖通過(guò)大數(shù)據(jù)來(lái)重新透視、構(gòu)想教育，使自身變得更加“科學(xué)”“客觀”與“理性”，以此獲得自身的新定位、新方向和新發(fā)展?？蓡?wèn)題在于，當(dāng)前大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用日益繁盛的背后卻暗含著“唯數(shù)據(jù)論”的傾向。面對(duì)信息化、數(shù)據(jù)化的浪潮，教育領(lǐng)域中數(shù)據(jù)崇拜、數(shù)據(jù)沉迷、數(shù)據(jù)過(guò)度解讀，甚至數(shù)據(jù)本位的苗頭已然顯現(xiàn)，日益凸顯的工具價(jià)值也在一定程度上壓制了教育本體性的價(jià)值訴求，大數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)主義正成為教育中的新的“意識(shí)形態(tài)”。

大數(shù)據(jù)應(yīng)用將直接指向人的生長(zhǎng)，指向人本身、面對(duì)未成年的兒童、面對(duì)人自身的揭秘和重塑，而大數(shù)據(jù)的“意識(shí)形態(tài)”地位一旦確立，數(shù)據(jù)至上和數(shù)據(jù)優(yōu)先的思想一旦上升為價(jià)值判斷，大數(shù)據(jù)工具價(jià)值與教育的育人價(jià)值的錯(cuò)位和倒置也就發(fā)生了。具體來(lái)講，大數(shù)據(jù)的工具價(jià)值對(duì)教育的育人價(jià)值的僭越，是以教育放棄自身邏輯與價(jià)值立場(chǎng)為代價(jià)而投靠大數(shù)據(jù)的“算計(jì)性”“有用性”的結(jié)果。即教育之培養(yǎng)人、豐富人和發(fā)展人的價(jià)值追求或終極目的讓位于大數(shù)據(jù)所追求的功利性價(jià)值與算計(jì)性思維，教育不再培養(yǎng)自由而全面發(fā)展的人，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)大數(shù)據(jù)邏輯下具有某種“規(guī)格”的工具和“元件”，人自身卻退場(chǎng)了。進(jìn)而，教育的“自我”逐漸被大數(shù)據(jù)賦予的“他我”所取代，教育也逐漸成為一種聽?wèi){大數(shù)據(jù)安排可以任意“使”之的手段和工具，在大數(shù)據(jù)所彰顯的工具價(jià)值主宰下，教育本體性的育人價(jià)值必然淡出。

近代以來(lái)，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的雙刃劍效應(yīng)所帶來(lái)的問(wèn)題和導(dǎo)致的異化已為人類所普遍經(jīng)驗(yàn)，更為一些先賢大哲不斷警示和剖析。當(dāng)數(shù)據(jù)成為“中心”、走向“前臺(tái)”的時(shí)候，人的邊緣化、異化和消解就是必然的了。所以，必須是人，而不是技術(shù)成為價(jià)值的最終根源和判斷標(biāo)準(zhǔn)，是人的最優(yōu)發(fā)展而不是生產(chǎn)的最大限度發(fā)展成為一切規(guī)劃的標(biāo)準(zhǔn)（Fromm，1968，p. 96）。說(shuō)到底，從哲學(xué)意義上講，數(shù)據(jù)本身既不能成為教育的價(jià)值取向，更不能成為教育的最終目的。正如此前的任何一種新技術(shù)一樣，在技術(shù)應(yīng)用于教育、技術(shù)和教育的互動(dòng)關(guān)系中，應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)值得注意的是技術(shù)是人為的、更是為人的，是為了人更好地生存、生活和成長(zhǎng)服務(wù)的。在教育這一非常特殊的人類自身再生產(chǎn)的社會(huì)實(shí)踐中，不可能是技術(shù)本位或技術(shù)優(yōu)先地考慮問(wèn)題。技術(shù)永遠(yuǎn)要服務(wù)于人生、服務(wù)于人的成長(zhǎng)，次序不可顛倒。

四、大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的倫理限度

人是倫理性的存在，教育不得不面對(duì)很多復(fù)雜而具體的倫理問(wèn)題，特別是在全球化、市場(chǎng)化、信息化的今天，人類社會(huì)的傳統(tǒng)倫理生態(tài)和倫理關(guān)系正面臨著巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。將大數(shù)據(jù)、人工智能等具有革命性的技術(shù)引入教育，將不再僅僅是技術(shù)因素決定教育是否變革以及變革的力度有多大，而是在很大程度上受制于人們能否接受這些技術(shù)因素所帶來(lái)的倫理關(guān)系的改變和這些技術(shù)所帶來(lái)的倫理問(wèn)題的解決程度。因此，檢討大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的限度，還有一個(gè)重要的維度，即倫理的維度。從倫理的維度來(lái)看，大數(shù)據(jù)運(yùn)用于教育也是喜憂參半，積極的倫理向度和消極的一面、難以解決的倫理問(wèn)題同在。

一方面，在彰顯個(gè)性、促進(jìn)自由、提高教育平等和普及、增強(qiáng)多元價(jià)值觀念等方面，大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育將帶來(lái)眾多積極變化。如前所述，大數(shù)據(jù)的教育應(yīng)用在一定程度上能夠增進(jìn)個(gè)體自由，凸顯學(xué)生的自主性。自由是當(dāng)今社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展都不可忽視的概念，也是教育所珍視、追求與踐行的重要價(jià)值觀念之一。“教育應(yīng)該保證人人都享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”（聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)，1996，第78 頁(yè)）與大數(shù)據(jù)結(jié)合，教育可以為學(xué)生提供更加靈活多樣的學(xué)習(xí)方案，可供學(xué)生進(jìn)行選擇的內(nèi)容更加豐富。特別是廣泛數(shù)據(jù)收集分析之后確定的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，能夠凸顯學(xué)生的主體性，更好地培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。同時(shí)，大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用可以推動(dòng)教育的均衡發(fā)展，有助于實(shí)現(xiàn)教育公平。大數(shù)據(jù)時(shí)代，各類教育資源以數(shù)據(jù)流的形式進(jìn)行跨時(shí)空交流逐漸成為可能。如以慕課（Mooc）為代表的在線教育等能夠使有限的優(yōu)質(zhì)教育資源在更大范圍內(nèi)互換與共享。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)也已經(jīng)有多家中小學(xué)校正在試圖通過(guò)網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行課程資源的共享，在一定程度上加強(qiáng)了邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)的課程建設(shè)，緩解了教育資源的不均衡問(wèn)題。

與此同時(shí)，大數(shù)據(jù)的教育應(yīng)用必然伴隨一些倫理問(wèn)題或倫理風(fēng)險(xiǎn)，這是人們?cè)跀?shù)據(jù)挖掘和應(yīng)用過(guò)程中必須面對(duì)的障礙和難題，這些難題得不到有效解決，將直接影響到大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的深度和廣度，甚至使其“寸步難行”，由此也構(gòu)成了另外一種意義上的大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的“倫理限度”。例如：

全方位數(shù)據(jù)收集侵犯了學(xué)生隱私。依靠大數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、思想動(dòng)態(tài)和行為習(xí)慣進(jìn)行全方位、實(shí)時(shí)的關(guān)注，通過(guò)對(duì)學(xué)生的一舉一動(dòng)的關(guān)注，大數(shù)據(jù)才能獲得分析和預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)。也正是“大數(shù)據(jù)持續(xù)的數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)、跨平臺(tái)的數(shù)據(jù)聚合以及數(shù)據(jù)的廣泛分布等特征”（Ben-Porath & Shahar，2017，p. 245），使得學(xué)生如同身處“全景敞視監(jiān)獄”（panopticon）中，時(shí)時(shí)處處都受到監(jiān)視，這對(duì)學(xué)生乃至一個(gè)家庭的隱私都構(gòu)成了威脅。在此，我們不難發(fā)現(xiàn)大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用中存在的一個(gè)矛盾：一方面，如果拒絕數(shù)據(jù)的收集，我們便無(wú)法利用大數(shù)據(jù)及其相關(guān)的技術(shù)以及與之相伴的各種便利；另一方面，如果允許大數(shù)據(jù)的收集，由于數(shù)據(jù)收集過(guò)程的全方位、實(shí)時(shí)性等問(wèn)題，學(xué)生的隱私則必然會(huì)受到侵犯。同時(shí)，還將存在數(shù)據(jù)被惡意和非法利用的危險(xiǎn)?！霸S多組織或者個(gè)人并沒(méi)有明確說(shuō)明他們將如何使用數(shù)據(jù)、做何種目的使用”（Alharthi，Krotov，& Bowman，2017，p. 287），更有甚者，“假借某種特定名義來(lái)獲得個(gè)人同意后收集的數(shù)據(jù)可能是為了某些其他目的而收集的”（Douglas，2013）。其實(shí)，無(wú)論怎么選擇，大數(shù)據(jù)應(yīng)用必然導(dǎo)致隱私無(wú)法保障。

大數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)功能壓制了學(xué)生的自由選擇。預(yù)測(cè)是大數(shù)據(jù)的一個(gè)重要功能，通過(guò)對(duì)學(xué)生既往數(shù)據(jù)的分析，能夠?qū)W(xué)生后續(xù)的學(xué)業(yè)發(fā)展、就業(yè)選擇進(jìn)行趨勢(shì)預(yù)測(cè)，也可以對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)警。以此為基礎(chǔ)，教師能夠及時(shí)施加干預(yù)，從而更好地保證教育效果。但是，對(duì)學(xué)生發(fā)展的預(yù)測(cè)在教育中卻會(huì)產(chǎn)生諸多問(wèn)題。趨勢(shì)預(yù)測(cè)是一種可能性而非必然性，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)和生活軌跡，很少是線性的，不能僅從‘字面上’預(yù)測(cè)學(xué)生的發(fā)展”（Zeide，2017，p. 167）。對(duì)個(gè)體而言，預(yù)測(cè)可能會(huì)剝奪學(xué)生自由選擇的機(jī)會(huì)，限制學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，影響學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。因?yàn)?，既然未?lái)都已經(jīng)“寫好了”，學(xué)生只需要按照既定的路線完成自己的學(xué)業(yè)，甚至走完自己的一生。教師和家長(zhǎng)也有可能不當(dāng)使用這種預(yù)測(cè)，在負(fù)面和消極意義上使用大數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)。結(jié)果是，大數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)導(dǎo)致了學(xué)生不再需要做出選擇，也不再擁有各種可能，學(xué)生人之為人的尊嚴(yán)、未來(lái)的敞開性和可能性將受到踐踏。

永久的數(shù)據(jù)儲(chǔ)存使得學(xué)生喪失后續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。邁爾-舍恩伯格在《刪除：大數(shù)據(jù)取舍之道》（Delete：The Virtue of Forgetting in the Digital Age）一書中指出：“數(shù)字技術(shù)已經(jīng)讓社會(huì)喪失了遺忘的能力，取而代之的則是完善的記憶”（邁爾-舍恩伯格，2013，第9 頁(yè)）。舍恩伯格在書中呈現(xiàn)了一位單身母親因自身行為被取消教師資格的案例，史黛西·施奈德（Stacy Snyder）在2006 年完成學(xué)業(yè)后申請(qǐng)教師資格并通過(guò)考試，卻因其曾經(jīng)在MySpace 個(gè)人網(wǎng)頁(yè)上上傳頭戴海盜帽喝酒的照片而被校方取消資格。即便這張照片已經(jīng)從個(gè)人網(wǎng)頁(yè)中刪除，但卻被網(wǎng)絡(luò)爬蟲（web crawler）存檔。舍恩伯格旨在通過(guò)此案例向我們展示遺忘的重要性，在教育中同樣也需要遺忘。技術(shù)的發(fā)展使“數(shù)據(jù)存儲(chǔ)具有更大的密度、更高的吞吐量和更長(zhǎng)的使用壽命”（Bhat，2018，p. 539），數(shù)據(jù)的永久儲(chǔ)存成為可能，學(xué)生所有過(guò)往的數(shù)據(jù)都被以電子化的形式存儲(chǔ)下來(lái)?！斑^(guò)往的個(gè)人數(shù)據(jù)也可能成為入學(xué)或求職時(shí)的評(píng)估依據(jù)并為當(dāng)事人貼上具有某種暗示意味的‘電子標(biāo)簽’?！瓕W(xué)生心理尚未成熟時(shí)作出的欠妥行為無(wú)一遺漏地全盤記錄，并在未來(lái)的決策中以此作為主要的評(píng)估依據(jù)?！保◤堁嗄系龋?016，第51 頁(yè)）學(xué)生所有的信息都被保留下來(lái)，并且伴隨其一生，遺忘不再發(fā)生，各種歷史記憶始終存在。學(xué)生在過(guò)去所出現(xiàn)的問(wèn)題、所犯的錯(cuò)誤都將會(huì)對(duì)現(xiàn)在產(chǎn)生影響，結(jié)果也是可怕的，會(huì)使學(xué)生對(duì)過(guò)去的錯(cuò)誤心有余悸，對(duì)未來(lái)喪失希望，阻礙學(xué)生的發(fā)展。

教育大數(shù)據(jù)作用的對(duì)象是人，就像克隆和基因技術(shù)囿于倫理限制無(wú)法應(yīng)用于人的肉體生命的復(fù)制和改寫一樣，大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育，在某種意義上就是直面人精神生命和人的全身心的塑造和培育，倫理問(wèn)題終將無(wú)法回避。諸多倫理問(wèn)題同樣成為高懸在大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用之上的達(dá)摩克利斯之劍。當(dāng)然，倫理也處在不斷變化之中，面對(duì)大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用帶來(lái)的這些具有悖論性質(zhì)的倫理挑戰(zhàn)，人們可以通過(guò)改造舊的倫理或進(jìn)行新的倫理創(chuàng)造來(lái)適應(yīng)新的變化，但事情往往并不是這么簡(jiǎn)單，至少目前如何解決這些問(wèn)題人們沒(méi)有共同認(rèn)可的方案。并不是所有的倫理都可以改造和重設(shè)，在歷史和道德、科技和倫理的張力和悖論中，也從來(lái)就不是簡(jiǎn)單的非此即彼，大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育所導(dǎo)致的深層次倫理困惑和沖突在得到基本的解決之前，大數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域中進(jìn)一步的深化發(fā)展必然受限。

總之，大數(shù)據(jù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，始終帶有復(fù)雜的兩面性。這提醒我們，在擁抱科技、迎接大數(shù)據(jù)給教育帶來(lái)的種種福祉和便利的同時(shí)，一定要考慮到大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用的另一面，始終不能把技術(shù)想象成可以一勞永逸地解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的“新上帝”，這在當(dāng)下技術(shù)狂歡的時(shí)代尤其重要。現(xiàn)實(shí)中大數(shù)據(jù)、人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用遠(yuǎn)沒(méi)有其他領(lǐng)域那么一帆風(fēng)順，其中的原因值得深思。再次重申，本文的用意并不在于為大數(shù)據(jù)教育應(yīng)用“畫地為牢”，排斥新技術(shù)和大數(shù)據(jù)應(yīng)用，意在指出，對(duì)教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用存在的種種“限度”，從認(rèn)識(shí)和思想層面如何把握，從制度和實(shí)踐層面如何處理，不僅考驗(yàn)人類的智慧，更是直接關(guān)乎在大數(shù)據(jù)和人工智能時(shí)代教育當(dāng)如何前行，以及究竟能夠走多遠(yuǎn)。