周引航

(廣州南洋理工職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510900)

0 引言

批判性思維最早源于美國(guó)哲學(xué)家杜威提出的“反思性思維”，在杜威看來(lái)，反思性思維是指對(duì)一個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)思考，以及尋找證據(jù)支持或否認(rèn)這一觀點(diǎn)，而非不假思考地、非批判性地直接接受某個(gè)觀點(diǎn)[1]。上世紀(jì)末，美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)的報(bào)告根據(jù)46位專家運(yùn)用Delphi法的成果，指出批判性思維“是一種包含了解釋、分析、評(píng)估和推論的自主判斷，以及對(duì)判斷依據(jù)和方法、判斷概念和標(biāo)準(zhǔn)、語(yǔ)境的詳細(xì)闡述?！蓖瑫r(shí)報(bào)告指出理想的批判性思維者應(yīng)該具有善于提問(wèn)、開(kāi)放思維、有序思考等心智特點(diǎn)[2]。但也有學(xué)者認(rèn)為批判性思維是一種技能體現(xiàn)，即針對(duì)一個(gè)問(wèn)題或觀點(diǎn)應(yīng)界定定義范疇、避免混淆概念，評(píng)估支持觀點(diǎn)的證據(jù)是否合理，分析觀點(diǎn)和證據(jù)之間的論證方法和邏輯推導(dǎo)過(guò)程是否合理，并得出可靠結(jié)論[3]。

批判性思維雖起源于哲學(xué)和心理學(xué)，但也逐漸融入教育理念。布魯姆的教育目標(biāo)分類將認(rèn)知過(guò)程由低到高分為知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)6個(gè)層面。安德森等2001年修正了布魯姆的分類，將初級(jí)認(rèn)知的3個(gè)層面定義為：記憶、理解、應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)本身的掌握；后三個(gè)層面屬于高級(jí)認(rèn)知：分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的反思、批判和升華。學(xué)者們通常認(rèn)為，后三個(gè)認(rèn)知層面代表著批判性思維和創(chuàng)造性思維[4-5]。在此理念基礎(chǔ)上，西方教育界對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維日益重視。哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)Derek Bok指出很多學(xué)生接觸到了各家學(xué)派的觀點(diǎn)，但往往覺(jué)得各種觀點(diǎn)都有道理，缺乏自己的判斷，因此他主張學(xué)生應(yīng)學(xué)會(huì)在不同觀點(diǎn)之間，通過(guò)分析、取證、推理等方式做出判斷，論證出最有說(shuō)服力的觀點(diǎn)[6]。在國(guó)內(nèi)，前清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長(zhǎng)錢穎一教授倡導(dǎo)并實(shí)踐批判性思維教育已有多年，他提出教育不應(yīng)該僅僅獲取知識(shí)，更應(yīng)該是思維能力的獲取，批判性思維是不僅是可習(xí)得的、適用于所有學(xué)科的一種能力，更應(yīng)該成為一種心智模式，這種心智模式超越能力，成為一種價(jià)值取向[7]。

然而，目前批判性思維教育的研究主要針對(duì)本科學(xué)生，對(duì)職業(yè)教育方面的論述較少。雖然高職教育相對(duì)于本科教育而言更注重職業(yè)化技能的培養(yǎng)，但批判性思維教育作為一種能力和心智模式，在培養(yǎng)對(duì)象上不應(yīng)該有區(qū)分，因此批判性思維的培養(yǎng)對(duì)高職學(xué)生也同樣重要。

1 批判性思維教育缺失帶來(lái)的困境

(1)教學(xué)效果不佳。在課堂教學(xué)中，很直觀的感受就是學(xué)生對(duì)確定性的知識(shí)把握較好，但只要涉及到需要自主思考的開(kāi)放式問(wèn)題，則表現(xiàn)不佳。這使得大學(xué)教育仍然無(wú)法擺脫應(yīng)試教育，仍然是老師講什么，學(xué)生記什么，學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容缺乏反思，對(duì)教材觀點(diǎn)全盤(pán)接受，對(duì)專業(yè)相關(guān)的熱點(diǎn)問(wèn)題缺乏思考，課后也無(wú)法提出有價(jià)值的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生遇到開(kāi)放式問(wèn)題，即使上網(wǎng)找資料，也沒(méi)有學(xué)會(huì)如何對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行取舍與評(píng)估，從而制約了教學(xué)效果。如果學(xué)生具備一定的批判性思維，則會(huì)對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行反思，對(duì)教師提出的開(kāi)放式問(wèn)題也會(huì)有自己的見(jiàn)解，對(duì)待不同觀點(diǎn)懂得如何分析、論證、推理并作出自己的判斷。如此一來(lái)在教學(xué)過(guò)程中又能使學(xué)生的批判性思維得到鍛煉，從而形成良性循環(huán)。

(2)創(chuàng)新能力欠缺。企業(yè)和社會(huì)期望著創(chuàng)新型人才，高校也把創(chuàng)新能力的培養(yǎng)放在至關(guān)重要的地位，但學(xué)生的創(chuàng)新能力仍表現(xiàn)不佳。學(xué)者研究表明，批判性思維較強(qiáng)的員工，遇到問(wèn)題后會(huì)運(yùn)用批判性思維去思考、分析，對(duì)現(xiàn)有規(guī)章和流程提出合理質(zhì)疑，從而推動(dòng)問(wèn)題的解決[8]。員工也更加不會(huì)迷信書(shū)本和權(quán)威，會(huì)做出自己的判斷，并且會(huì)對(duì)自己的思維定勢(shì)和框架進(jìn)行反省[2]。因此批判性思維對(duì)員工創(chuàng)造力有著重要影響[9]。安德森改進(jìn)的教育認(rèn)知目標(biāo)將“創(chuàng)造”這一目標(biāo)作為最高層面，這一層面的實(shí)現(xiàn)需要前兩個(gè)層面“分析”“評(píng)價(jià)”的支撐，而這兩個(gè)層面正是批判性思維的范疇，由此來(lái)看，“創(chuàng)造”這一認(rèn)知目標(biāo)即“創(chuàng)造性思維”的實(shí)現(xiàn)，需要由批判性思維作為基礎(chǔ)保證[5]。反之，如果學(xué)生的批判性思維欠缺，則無(wú)法保證創(chuàng)造性思維的實(shí)現(xiàn)，在未來(lái)的工作中，也很難成為有創(chuàng)造力的員工。

(3)自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)。根據(jù)Ackoff提出的DIKW模型，知識(shí)獲取的過(guò)程可以看作是從信息提煉為知識(shí)的過(guò)程[10]。因而在當(dāng)今這個(gè)信息爆炸的年代，如何有效地從大量信息當(dāng)中提取所需知識(shí)，則需要學(xué)生具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力。Browne列舉了兩種思維模式“海綿式思維”和“淘金式思維”，前者如同海綿吸水，對(duì)信息被動(dòng)地不加選擇地接受，而后者如同沙里淘金，對(duì)待信息采取先評(píng)估后選擇的模式，也即是批判性地思維模式[11]。對(duì)學(xué)生而言，批判性思維顯然能幫助學(xué)生在紛繁復(fù)雜的信息當(dāng)中，評(píng)估提取所需知識(shí)。劉儒德指出批判性思維和信息的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)信息不能替代思維，學(xué)生在學(xué)校獲取的信息畢竟是有限的，而批判性思維能幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)未知事物，提高其自主學(xué)習(xí)能力[12]。因而如果學(xué)生不具備批判性思維能力，不僅容易迷失在紛亂的信息中，也不懂得獲取和提煉有用的信息和知識(shí)納為己用。

(4)缺乏獨(dú)立思考能力。批判性思維教育會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，懂得評(píng)估各種觀點(diǎn)和信息的證據(jù)真實(shí)性，學(xué)會(huì)做出自己的獨(dú)立判斷，避免盲從和非理性。缺乏批判性思維和獨(dú)立思考則會(huì)輕信謠言，罔顧真相。如網(wǎng)上出現(xiàn)的非理性的言論和輕信謠言的現(xiàn)象，正反映了批判性思維的缺失。

2 高職學(xué)生批判性思維分析

批判性思維首先是一種邏輯思維，雖然邏輯能力強(qiáng)不代表批判性思維強(qiáng)，因?yàn)檫壿嬕灿薪┗目赡躘12]，但顯然邏輯能力的欠缺會(huì)影響批判性思維。中學(xué)階段的學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲取，但也暗含者邏輯能力的培養(yǎng)，例如語(yǔ)文，在閱讀理解和作文部分都需要一定的邏輯能力才能較好地理解題目，議論文寫(xiě)作三要素講究論點(diǎn)論據(jù)論證方法，更是強(qiáng)調(diào)文章的邏輯性。對(duì)于數(shù)學(xué)想要獲取高分，則是需要掌握數(shù)學(xué)推理等邏輯能力。從安德森的認(rèn)知目標(biāo)看，如果處于低級(jí)認(rèn)知的“理解”、“應(yīng)用”都有所不足，則更無(wú)法上升到高級(jí)認(rèn)知的“分析”、“評(píng)價(jià)”[5]。而高職生在這一方面顯然弱于本科生，這就造成了基礎(chǔ)邏輯的欠缺，從而弱化了批判性思維所依賴的基礎(chǔ)。

應(yīng)試教育抑制了批判性思維的發(fā)展。在應(yīng)試教育中，對(duì)問(wèn)題的思考單一化，不利于批判性思維訓(xùn)練，批判性思考會(huì)挑戰(zhàn)現(xiàn)有觀點(diǎn)，提出新的質(zhì)疑，存在多元觀點(diǎn)。應(yīng)試教育往往按照標(biāo)準(zhǔn)模式思考、解題，一定程度上抑制了批判性思維的發(fā)展。故而學(xué)生到了大學(xué)階段，批判性思維基礎(chǔ)較弱，對(duì)開(kāi)放式問(wèn)題和多元觀點(diǎn)的取舍上會(huì)顯得無(wú)所適從。

3 高職學(xué)生批判性思維培養(yǎng)策略

(1)開(kāi)設(shè)說(shuō)理文寫(xiě)作必修課。寫(xiě)作課是國(guó)外頂尖高校如哈佛大學(xué)的的必修課，哈佛大學(xué)將這一課程(Expository Writing course)作為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要方式。這門說(shuō)理文寫(xiě)作與文學(xué)寫(xiě)作不同，文學(xué)寫(xiě)作側(cè)重于創(chuàng)作性，而說(shuō)理文寫(xiě)作的目的則是教會(huì)學(xué)生寫(xiě)出一篇思路清晰，邏輯嚴(yán)密，論據(jù)充分翔實(shí)的論文。說(shuō)理文的寫(xiě)作強(qiáng)調(diào)論點(diǎn)、論據(jù)、論證方法三要素，其中論點(diǎn)是一篇文章提出的觀點(diǎn)，論據(jù)是證明這個(gè)觀點(diǎn)的證據(jù)，論證方法則是利用論據(jù)對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行論證的方法。其中論據(jù)包括事實(shí)論據(jù)和道理論據(jù)，事實(shí)論據(jù)包括統(tǒng)計(jì)數(shù)字、客觀事實(shí)等；道理論據(jù)包含了已被證明為正確的結(jié)論和道理；論證方法則有歸納法、演繹法、因果關(guān)系論證等。因而，學(xué)生要想寫(xiě)出一篇好的說(shuō)理文，則首先需要立論，即找到一個(gè)問(wèn)題的切入點(diǎn)，然后收集支持該論點(diǎn)證據(jù)，并進(jìn)行評(píng)估，即考慮這些論據(jù)的質(zhì)量如何？來(lái)源是否可靠？是否有足夠的說(shuō)服力？最后則需要利用論證邏輯，對(duì)所找到的證據(jù)進(jìn)行推導(dǎo)，同時(shí)也要考慮反對(duì)的觀點(diǎn)，進(jìn)行反駁。由此可見(jiàn)，寫(xiě)作說(shuō)理文的過(guò)程本身不僅是一個(gè)基礎(chǔ)邏輯訓(xùn)練的過(guò)程，更是一個(gè)批判性思維訓(xùn)練的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，關(guān)注點(diǎn)不僅僅放到說(shuō)理文闡述的問(wèn)題上，更需要關(guān)注的是，學(xué)生是如何寫(xiě)出一篇文章的。根據(jù)清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)，在初期的訓(xùn)練中，學(xué)生的文章可能會(huì)漏洞百出，不僅思路不清晰，而且論據(jù)不翔實(shí)，但經(jīng)過(guò)一學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生說(shuō)理文質(zhì)量提升的同時(shí)，批判性思維的能力也在提升，而批判性思維本質(zhì)是一種技能而非知識(shí)，因此這種技能或心智模式一旦習(xí)得，將終生受用[7]。對(duì)于說(shuō)理文寫(xiě)作的主題，則應(yīng)結(jié)合通識(shí)教育，選擇社會(huì)、歷史、人文等熱點(diǎn)問(wèn)題和案例，并確保其即通俗易懂，又具備一定深度，在思維訓(xùn)練的同時(shí)，不僅使學(xué)生對(duì)問(wèn)題看得更加透徹，更能在潛移默化中提升其人文素養(yǎng)，可謂一舉兩得。

(2)將批判性思維融入專業(yè)教學(xué)，可以讓學(xué)生對(duì)專業(yè)問(wèn)題看得更加透徹深入，提升教學(xué)效果。多數(shù)學(xué)校的寫(xiě)作課都在大一開(kāi)設(shè)，學(xué)生尚不具備一定的專業(yè)背景知識(shí)，因此并不適合專業(yè)相關(guān)的論題。在經(jīng)過(guò)寫(xiě)作課的培訓(xùn)后，學(xué)生具備理一定的批判性思維能力，此時(shí)的專業(yè)教學(xué)中，教師則可以提出一些開(kāi)放性問(wèn)題，并拋出多家觀點(diǎn)供學(xué)生討論，布置任務(wù)讓學(xué)生收集專業(yè)知識(shí)，寫(xiě)作專業(yè)相關(guān)的小論文，雖然現(xiàn)在的教學(xué)中也有讓學(xué)生寫(xiě)作課程論文的環(huán)節(jié)，但由于缺少了寫(xiě)作課的學(xué)習(xí)，學(xué)生的課程論文往往寫(xiě)的不盡如人意；也可以就專業(yè)問(wèn)題開(kāi)展辯論，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中收集已方有利證據(jù)，完善自身邏輯，同時(shí)反駁對(duì)手觀點(diǎn)，找出對(duì)手邏輯漏洞，因此辯論過(guò)程也是思維訓(xùn)練和深化專業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。在融入專業(yè)教學(xué)中，為使學(xué)生有跡可循，應(yīng)輔以批判性思維參考框架，如OMSITOG七要素模式:問(wèn)題識(shí)別與分析、澄清意義、搜集證據(jù)、評(píng)估證據(jù)、推導(dǎo)結(jié)論、考慮其他相關(guān)信息、綜合判斷[13]，或FRISCO六要素模式：識(shí)別主要觀點(diǎn)或問(wèn)題、識(shí)別并評(píng)估理由、判斷推論、注意意義和規(guī)則的背景、保持語(yǔ)言的明確性、重新回顧[14]。

除了理論教學(xué)之外，在高職生實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，面對(duì)企業(yè)復(fù)雜的工序和流程、規(guī)章和制度，引入批判性思維模式可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑反思，例如工序流程是否合理？是否還有改進(jìn)的空間？如何進(jìn)行改進(jìn)以提高效率？怎樣的規(guī)章和制度才更能保護(hù)職工的積極性？在反思之后，鼓勵(lì)學(xué)生按照他們的想法進(jìn)行工序流程再造、規(guī)章制度改進(jìn)，并評(píng)估改進(jìn)后的結(jié)果是否達(dá)到預(yù)期。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的批判性思維、專業(yè)技能和創(chuàng)新能力都得到訓(xùn)練，而工序和流程的有效改進(jìn)對(duì)企業(yè)而言就是一種創(chuàng)新，正如泰勒當(dāng)初對(duì)生產(chǎn)工序的反思質(zhì)疑和改進(jìn)提高，才創(chuàng)新性地提出了科學(xué)管理理論。

(3)教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)模式和方法。從教師層面來(lái)看，如何培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，則需要教師自身轉(zhuǎn)變教學(xué)模式和方法，并提供一個(gè)寬松的可供討論的課堂環(huán)境?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代的豐富資源極大降低了知識(shí)獲取的難度，對(duì)于知識(shí)而言，學(xué)生可以不必依賴教師，輕易地從網(wǎng)絡(luò)上找到許多問(wèn)題的答案，因此教師需要對(duì)自身的傳統(tǒng)角色進(jìn)行反思，教師不能僅僅做一個(gè)知識(shí)提供者和傳授者，而應(yīng)該轉(zhuǎn)型為方法提供者和訓(xùn)練者、思維引導(dǎo)者，即提供給學(xué)生行之有效的學(xué)習(xí)方法，并訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力。例如學(xué)生在網(wǎng)上雖然能獲取許多問(wèn)題的答案，但對(duì)社會(huì)科學(xué)而言，許多問(wèn)題也并沒(méi)有一個(gè)唯一準(zhǔn)確的答案，因此對(duì)學(xué)生而言，如何就諸多觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)估取舍、該選擇相信什么就成為了困惑，這正應(yīng)該成為教師的介入點(diǎn)。教師提供一個(gè)寬松環(huán)境，不應(yīng)把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，而是教會(huì)學(xué)生批判性思考，讓學(xué)生自己針對(duì)問(wèn)題推理判斷，評(píng)估取舍，教師要做的是指出學(xué)生推理過(guò)程中的邏輯錯(cuò)誤、證據(jù)不足等問(wèn)題，通過(guò)幫助學(xué)生完善其論證過(guò)程，學(xué)生自然會(huì)發(fā)現(xiàn)“最優(yōu)答案”，即只有證據(jù)充分、邏輯嚴(yán)密的答案才是值得相信的，自然會(huì)對(duì)不科學(xué)的謠言、非理性的觀點(diǎn)和言論產(chǎn)生“免疫力”。同時(shí)學(xué)生在自己思考解決問(wèn)題時(shí)，也更加會(huì)關(guān)注證據(jù)和邏輯的嚴(yán)密性。在轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的同時(shí)，教師也應(yīng)該提高自己的批判性思維能力，雖然高校教師學(xué)歷普遍較高，批判性思維已經(jīng)得到了較好的訓(xùn)練，但仍然是一種被動(dòng)的無(wú)意識(shí)的水平。因此，教師需要將這種無(wú)意識(shí)的隱性思維上升到有意識(shí)的顯性層面，培養(yǎng)自己獨(dú)立思考能力和批判性精神，并系統(tǒng)地學(xué)習(xí)批判性思維的方法和理論，找準(zhǔn)專業(yè)教育和批判性思維的融合點(diǎn)。

4 結(jié)語(yǔ)

批判性思維教育在西方已經(jīng)有數(shù)十年的實(shí)踐，然而在我國(guó)真正實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化教育模式的高校并不多，高職院校則更少，缺乏批判性思維教育不僅會(huì)使教學(xué)效果不佳，不利于學(xué)生的創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考能力培養(yǎng)。而批判性思維的培養(yǎng)則需要一套有效的課程設(shè)計(jì)，例如開(kāi)設(shè)說(shuō)理文寫(xiě)作課以及邏輯課程；將批判性思維融入專業(yè)教學(xué)，則能極大地提高教學(xué)效果并有效鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新思維，同時(shí)也需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)型為方法提供者和訓(xùn)練師、思維引導(dǎo)者。批判性思維教育對(duì)于提升高職專業(yè)教育水平，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人發(fā)展都有著重要作用，推動(dòng)批判性思維教育，不是靠單個(gè)教師就能完成的，需要學(xué)校整體的重視與系統(tǒng)配合。而未來(lái)需要做的則是將批判性思維教育從研究層面推向?qū)嵺`層面，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)不足。