高鳳燕，郭峰

（聊城大學(xué)，山東 聊城 252059）

自2016年3月5日李克強(qiáng)總理在全國“兩會”政府工作報告中首次提到工匠精神，培育工匠精神已經(jīng)成為國家意志和社會共識。2019年初，李克強(qiáng)主持召開教科文衛(wèi)體界人士和基層群眾代表座談會時再一次強(qiáng)調(diào)，制造業(yè)、服務(wù)業(yè)和其他方方面面都要弘揚(yáng)工匠精神、厚植匠人文化，更好支撐高質(zhì)量發(fā)展，滿足人們精神文化需求。在現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)和信息化社會條件下，設(shè)計作為工業(yè)經(jīng)濟(jì)鏈條中相對獨(dú)立的一環(huán)，在滿足人們更高質(zhì)量的物質(zhì)需求與精神文化需求方面發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?！堆b飾》雜志曾召開“工匠精神與當(dāng)代設(shè)計”學(xué)術(shù)研討會，基于中國設(shè)計的立場對工匠精神進(jìn)行全面解讀，探尋中國制造、中國設(shè)計與教育未來發(fā)展的路向。國家社科重大項目“中華工匠文化體系及其傳承創(chuàng)新研究”課題組也連續(xù)兩年召開中國設(shè)計理論暨全國“中國工匠”培育高峰論壇，積極探索中國設(shè)計理論、“中國工匠”培育等核心問題。作為現(xiàn)代設(shè)計人才重要培養(yǎng)基地的高校，有必要重新審視既有的設(shè)計教育模式，探究設(shè)計教育中工匠精神的培育路徑，將工匠精神轉(zhuǎn)化為中國設(shè)計和制造的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。

本文基于“工匠精神”的視角，以設(shè)計學(xué)科下數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)的核心課程“數(shù)字界面設(shè)計”為例，從課程評價過程中存在的問題出發(fā)，探究如何通過課程評價體系的改革加強(qiáng)設(shè)計教育中工匠精神的重塑，促進(jìn)設(shè)計人才培養(yǎng)與社會需求之間的對接。

一、“工匠精神”內(nèi)涵解讀

工匠精神，古已有之?！吨芏Y》曾說：“知者創(chuàng)物，巧者述之守之，世謂之工?！薄肮ぁ保丛煳镏?；《說文解字》曰：“匠，木工也。從匚從斤?！薄敖场钡谋玖x是木匠，后來泛指具有專門技術(shù)的人?！豆茏印吩^當(dāng)時的在官之工“相語以事，相示以功，相陳以巧，相高以知”，工匠們在一起相互談?wù)摴な?，展示成果，交流技藝，提高智慧。日積月累，這種以造物為榮、追求精工精致的精神逐漸成為工匠的基本素質(zhì)和精神內(nèi)核。然而，隨著工業(yè)化進(jìn)程不斷加快，傳統(tǒng)手工技藝逐漸退出歷史舞臺，人們對于速度與效益的追求遠(yuǎn)勝于對品質(zhì)的關(guān)注，工匠精神全然拋之腦后。2015年央視大型紀(jì)錄片《大國工匠》的播出使工匠精神重新回歸人們的視野，2016年被寫入國務(wù)院政府工作報告中的“工匠精神”更是引發(fā)了業(yè)界與學(xué)界的大討論。有學(xué)者從哲學(xué)角度解讀工匠精神及其當(dāng)代價值，認(rèn)為工匠精神在中國文化中體現(xiàn)為“尚巧”的創(chuàng)新精神、“求精”的工作態(tài)度、“道技合一”的人生理想，在西方文化中則集中體現(xiàn)為追求完美與極致的理念；有學(xué)者以工業(yè)化為背景，認(rèn)為設(shè)計師在造物過程中的整體把控能力與工匠一脈相承，強(qiáng)調(diào)設(shè)計教育中的工匠精神其實(shí)是加強(qiáng)設(shè)計目標(biāo)與設(shè)計實(shí)現(xiàn)的關(guān)系，對傳統(tǒng)設(shè)計教育中的不足之處提出質(zhì)疑；也有學(xué)者在系統(tǒng)論視野下建構(gòu)出工匠創(chuàng)物、工匠手作、工匠制度、工匠精神“四位一體”的工匠文化知識體系，并指出工匠精神是工匠文化體系的核心，包括心理與意識形態(tài)兩個層面的涵義，即專注、持久、嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)膩、精益求精、堅守、不急不躁、精致、敬業(yè)等心理品質(zhì)或心理素質(zhì)，以及價值觀、思想、觀點(diǎn)、觀念、準(zhǔn)則、規(guī)范、理想等意識形態(tài)聚合體。

綜上所述，今日所倡導(dǎo)之“工匠精神”并非工匠所獨(dú)有，而是人類普遍共有的一種價值追求，它的存在是永恒的。盡管在新的社會背景下已然被人們忘卻或遮蔽，但只要采取合適的路徑及展開方式，就能喚起工匠精神及其背后文化價值的回歸。為進(jìn)一步厘清設(shè)計人才培養(yǎng)目標(biāo)與工匠精神培育路徑之間的關(guān)聯(lián)，我們將“工匠精神”歸納為理念、態(tài)度、品質(zhì)、技藝四個維度的內(nèi)涵要素，并以此作為構(gòu)建課程評價體系的依據(jù)，考量設(shè)計人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

二、設(shè)計教育中工匠精神的缺失——“數(shù)字界面設(shè)計”課程評價中的問題分析

數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)旨在培養(yǎng)能夠利用新媒體工具進(jìn)行藝術(shù)作品創(chuàng)作的復(fù)合型應(yīng)用設(shè)計人才。“數(shù)字界面設(shè)計”作為該專業(yè)課程體系中的重要組成部分，將培養(yǎng)學(xué)生在界面設(shè)計領(lǐng)域運(yùn)用專業(yè)知識解決實(shí)際問題的能力放在首位，但由于主體認(rèn)識上的不足以及客觀上缺乏有效的評價監(jiān)督體系，實(shí)施過程中存在較多不確定因素，實(shí)際培養(yǎng)結(jié)果與社會需求之間存在較大差距。主要問題表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，課程采用作業(yè)與作品相結(jié)合的過程性評價方式，側(cè)重教學(xué)進(jìn)程中對學(xué)生技藝掌握與能力發(fā)展的評價。以技能訓(xùn)練為目的的平時作業(yè)在成績評定中占有較大比例，學(xué)生為獲得較高分?jǐn)?shù)，花費(fèi)大量時間用于軟件操作練習(xí)；對于理論知識的學(xué)習(xí)卻僅限于課堂上教師講授時的短時記憶，缺乏深入思考，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用；作品創(chuàng)作過程中過多關(guān)注技術(shù)層面的實(shí)現(xiàn)手段，而忽略了更深層次的主題創(chuàng)新與內(nèi)涵表達(dá)，用戶體驗與實(shí)用性欠佳。這種以能力實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)的過程性評價方式無形中抑制了學(xué)生對理論知識的探究熱情，約束了學(xué)生的發(fā)展方向，也有悖于應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

第二，作業(yè)、作品大多由學(xué)生私下完成，缺乏中間環(huán)節(jié)的監(jiān)督，教師在進(jìn)行評判時對于原創(chuàng)作品與仿效他人作品難做區(qū)分，無形中打擊了學(xué)生原創(chuàng)作品的積極性。仿效他人作品可能因視覺效果更趨完美而獲得較高分?jǐn)?shù)，影響了教師對課程問題與教學(xué)效果的判斷。

第三，團(tuán)隊合作項目過程監(jiān)管力度不夠，個別成員團(tuán)隊意識淡薄、我行我素，項目組長往往礙于情面疏于管理，造成團(tuán)隊內(nèi)任務(wù)分配不均，個別參與極少的成員也能隨團(tuán)隊獲得較高分?jǐn)?shù)，難以保證評價結(jié)果的公正性。這樣的評價結(jié)果無論是對課程改革還是對學(xué)生個人發(fā)展來說，都難以成為有效的決策依據(jù)。

第四，綜合性作品的提交時限往往設(shè)在課程結(jié)束之后，雖為作品創(chuàng)作預(yù)留了充裕的時間，但拖延、趕工的情況普遍存在，作品初稿即為最終稿，存在諸多瑕疵。作品創(chuàng)作過程中師生雙邊互動效能不足，獲得反饋意見時間滯后，難以促成學(xué)生能力的進(jìn)一步提升。

以上問題在高校設(shè)計專業(yè)課程評價中具有一定的普遍性，其表象是設(shè)計教育中“工匠精神”的缺失，即缺乏明確的價值目標(biāo)，缺少創(chuàng)新、合作的品質(zhì)與嚴(yán)謹(jǐn)、求精的態(tài)度，自然也難以實(shí)現(xiàn)更高層次的技藝融合。而問題的實(shí)質(zhì)則指向課程目標(biāo)與教學(xué)實(shí)現(xiàn)之間的矛盾，以及課程評價實(shí)施效果的不足。課程評價具有導(dǎo)向、診斷、決策和促進(jìn)發(fā)展的功能，其目的在于通過評價活動發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題和不足，并找出造成這些問題和不足的原因，從而做出相應(yīng)的改進(jìn)。依照王小茉、王衛(wèi)平的觀點(diǎn)，培育設(shè)計教育中的工匠精神就是讓學(xué)生建立起具體實(shí)踐與思考方式之間的對話，形成解決問題和發(fā)現(xiàn)問題的循環(huán)互動。作為設(shè)計教育教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)，課程評價是促成這一循環(huán)互動的重要保障機(jī)制。因而，構(gòu)建科學(xué)合理的課程評價體系是促進(jìn)設(shè)計教育中“工匠精神”的重塑、提高設(shè)計人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

三、設(shè)計教育中工匠精神的重塑——“數(shù)字界面設(shè)計”課程評價體系的建立與實(shí)施

基于“工匠精神”的視角，梳理近五年來有關(guān)課程評價改革的文獻(xiàn)，反思六年來進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)踐的經(jīng)驗，針對“數(shù)字界面設(shè)計”課程評價中存在的問題，批判地借鑒了美國著名教育學(xué)家泰勒的目標(biāo)評價模式，對課程目標(biāo)進(jìn)行了修訂；在前期模塊化教學(xué)模式改革①的基礎(chǔ)上，基于建構(gòu)主義認(rèn)知理論，對評價內(nèi)容、評價方式、評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了“四位一體”的課程評價體系改革。（圖1）

（一）修訂課程目標(biāo) 確立職業(yè)追求

美國著名教育學(xué)家泰勒曾指出，課程評價“本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度的過程”。教學(xué)目標(biāo)是課程評價的依據(jù)，是課程目標(biāo)的具體化、精細(xì)化。課程目標(biāo)則明確了教學(xué)活動的方向，對課程的日常教學(xué)工作和管理工作起著導(dǎo)向作用。合理的課程目標(biāo)是進(jìn)行課程評價的首要前提。漢代王符《潛夫論·務(wù)本》曰：“百工者，以致用為本，以巧飾為末?！惫そ骋灾掠脼楸?，設(shè)計人才的培養(yǎng)也應(yīng)以滿足社會需求為目標(biāo)。在對UI設(shè)計行業(yè)進(jìn)行崗位需求分析和崗位技能分析之后，基于我校數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)定位及人才培養(yǎng)方案，將“數(shù)字界面設(shè)計”課程目標(biāo)修訂為“培養(yǎng)具有創(chuàng)新理念和實(shí)踐能力的界面設(shè)計人才”，通過模塊化教學(xué)使學(xué)生掌握界面設(shè)計的核心理論、本質(zhì)規(guī)律與設(shè)計流程，能夠熟練運(yùn)用相關(guān)軟件獨(dú)立完成2至3種類型小型項目的全套界面設(shè)計方案。其核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生圖形化界面的設(shè)計能力，對接產(chǎn)業(yè)需求。

工匠精神是一種高度認(rèn)同、敬業(yè)樂業(yè)的精神，只有對自身職業(yè)和工作有高度認(rèn)同，才能終身從事并達(dá)到至高的境界。課程目標(biāo)的修訂有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中確立自己的職業(yè)追求，產(chǎn)生安于做一名“設(shè)計工匠”的愿景。

（二）重組評價內(nèi)容 培養(yǎng)綜合能力

傳統(tǒng)的總結(jié)性評價往往以考試為主，重理論而輕實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生專業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)偏低。以作品考核為主的形成性評價對于提升應(yīng)用設(shè)計人才的實(shí)踐能力具有一定的積極意義，但由此導(dǎo)致的重實(shí)踐輕理論、缺乏創(chuàng)新意識等問題同樣成為制約高素質(zhì)設(shè)計人才發(fā)展的瓶頸。《公羊傳》何休注云：“巧心勞手人以成器物曰工?！睘楣け厣星?，“巧”是工匠最基本的職業(yè)要求，在本質(zhì)上體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的特質(zhì)。作為地方性應(yīng)用型本科院校，人才培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)有別于職業(yè)院校，針對區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，滿足高層次應(yīng)用型人才的需要，評價內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)協(xié)調(diào)知識、能力與素質(zhì)三重目標(biāo)的比例，加強(qiáng)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)?！皵?shù)字界面設(shè)計”以課程目標(biāo)為依據(jù)重組評價內(nèi)容，對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)理論、軟件操作和設(shè)計能力三個方面的考查。軟件操作部分主要表現(xiàn)為形成性評價，通過參照練習(xí)與案例臨摹等方式檢驗軟件運(yùn)用的熟練程度，以平時作業(yè)為主；基礎(chǔ)理論部分的評價一方面通過課堂討論、提問來實(shí)現(xiàn)，另一方面，設(shè)計能力通過團(tuán)隊合作項目來實(shí)現(xiàn)，由3～5人組成項目小組，完成包括用戶分析、市場與目標(biāo)分析、交互邏輯與視覺設(shè)計在內(nèi)的整套界面設(shè)計方案，綜合考查學(xué)生運(yùn)用知識分析問題、解決問題的能力，自我管理與團(tuán)隊合作能力，以及闡明設(shè)計理念、設(shè)計思路的語言表達(dá)能力。

（三）豐富評價方式 促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成

借鑒美國大學(xué)對課程成績的評定方式，通過多元與多樣、過程與結(jié)果、課堂與課外等多種方式、多個側(cè)面地考查來評定學(xué)生的課程成績，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)新能力。

首先，作業(yè)選擇具有一定的自主性。作業(yè)只界定問題的基本范圍并提供多種案例參照，學(xué)生可根據(jù)個人興趣進(jìn)行自主選擇。第二，將學(xué)習(xí)態(tài)度納入考核范圍。高校課堂具有一定的自由性與自主性，但課堂出勤率與課堂參與度能在一定程度上反映學(xué)生對一門課程的學(xué)習(xí)態(tài)度，因此在最終成績評定中也占有一部分比例。第三，項目考核采取彈性機(jī)制。必選項目與選修項目相結(jié)合、個人項目與團(tuán)隊項目相結(jié)合，項目數(shù)量視團(tuán)隊設(shè)計能力在保證質(zhì)量的前提下自行確定。項目只就某一設(shè)計專題設(shè)立總體要求，并不限制學(xué)生在專題內(nèi)進(jìn)行自由選題，充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與個體差別，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)作潛能。第四，設(shè)立團(tuán)隊答辯環(huán)節(jié)。團(tuán)隊項目完成后設(shè)立特定時間組織項目答辯，一般在課程結(jié)束后兩周內(nèi)進(jìn)行，預(yù)留充分的項目完成與改進(jìn)時間。答辯環(huán)節(jié)的設(shè)立明確了作品提交期限，作品拖延的情況得以解決。答辯過程中學(xué)生能夠及時獲取多方面的反饋意見，師生互動效能明顯。由于作品公開展示，學(xué)生的自尊心與競爭意識也被強(qiáng)烈激發(fā)起來，完成項目的過程中能夠進(jìn)行更多地探索性學(xué)習(xí)，對作品精益求精，無形之中促成了工匠習(xí)慣的養(yǎng)成。

（四）多元評價主體 強(qiáng)化自我認(rèn)知

建構(gòu)主義認(rèn)為評價應(yīng)該是多元的，需要在“真實(shí)”的情境中進(jìn)行，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該參與評價的過程?！皵?shù)字界面設(shè)計”采取教師評價、同事反饋、團(tuán)隊自評與團(tuán)隊互評相結(jié)合的多元主體評價方式。

平時作業(yè)與學(xué)習(xí)態(tài)度評價由任課教師完成，分別占總成績的30%與10%。個人項目通過提交項目書進(jìn)行創(chuàng)意闡述、自我評價、過程記錄與項目總結(jié)，任課教師根據(jù)作品質(zhì)量與項目書完成情況、學(xué)生自我評價情況進(jìn)行成績評定，占總成績的20%。

團(tuán)隊項目需要提交項目書與項目進(jìn)度表，進(jìn)行團(tuán)隊答辯。項目組長依據(jù)團(tuán)隊成員貢獻(xiàn)大小進(jìn)行內(nèi)部排名。答辯時由二至三名專業(yè)教師組成答辯組進(jìn)行作品評述與提問，其他團(tuán)隊也可以針對作品進(jìn)行提問與交流。團(tuán)隊答辯成績由教師評分與團(tuán)隊互評分共同組成，各占1/2。個人成績在團(tuán)隊成績的基礎(chǔ)上依據(jù)團(tuán)隊內(nèi)部排名乘以相應(yīng)系數(shù)（0～1），以保證團(tuán)隊內(nèi)成績分配的公平性，該項成績在總成績中所占比例為40%。

主體多元化的評價將師生看成學(xué)習(xí)共同體，彼此為師，共同構(gòu)建課程考核，確立了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，有利于學(xué)生通過對自身行為表現(xiàn)的接納與反思，完成自我分析、自我認(rèn)識與自我提高的過程。

（五）量化評價標(biāo)準(zhǔn) 力求客觀公正

課程評價的導(dǎo)向功能是由評價標(biāo)準(zhǔn)的指向性決定的，標(biāo)準(zhǔn)確定是否科學(xué)合理，直接影響到課程評價的有效性。課程目標(biāo)作為制定評價標(biāo)準(zhǔn)的主要依據(jù)，受到一定社會教育觀、質(zhì)量觀和人才觀的影響。課程評價實(shí)質(zhì)上就是評價者按照一定社會的教育觀念、質(zhì)量觀、人才觀來引導(dǎo)約束被評價對象的發(fā)展方向。評價主體不可避免的都帶有一定的主觀性，要保證評價客觀公正，就必須制定一套具體標(biāo)準(zhǔn)，合理評價學(xué)生在每個環(huán)節(jié)的成績?！皵?shù)字界面設(shè)計”課程采用多樣化的評價方式，也針對不同方式制定不同的評價量規(guī)。表1所示是參照UI設(shè)計相關(guān)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立的項目答辯環(huán)節(jié)評分量表，采用三級評價指標(biāo)從多個方面規(guī)定評價細(xì)則，并確定每一項的分值，使評價有據(jù)可依。

表1 UI設(shè)計項目答辯環(huán)節(jié)評分量表

圖1 由課程評價體系改革重塑“工匠精神”的基本路徑

評價標(biāo)準(zhǔn)的確立，明確了課程應(yīng)達(dá)到的技藝標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范了課程評價的導(dǎo)向，有助于學(xué)習(xí)者對自己的“產(chǎn)品”負(fù)責(zé)，不斷改進(jìn)技藝、完善細(xì)節(jié)，從而進(jìn)一步加強(qiáng)“工匠精神”的塑造。

四、總結(jié)與思考

“數(shù)字界面設(shè)計”課程評價中存在的問題在高校設(shè)計專業(yè)中具有一定共性，集中反映出設(shè)計教育中工匠精神的缺失。通過建立健全課程評價體系倒逼學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式的變革，以考促學(xué)、以考促教，可以作為活化應(yīng)用型設(shè)計人才培養(yǎng)機(jī)制、促進(jìn)“工匠精神”重塑的一種有效途徑。以“數(shù)字界面設(shè)計”為基礎(chǔ)展開的數(shù)字媒體藝術(shù)專業(yè)設(shè)計課程評價體系改革，從理念、態(tài)度、品質(zhì)、技藝四個維度對“工匠精神”進(jìn)行內(nèi)涵解構(gòu)，并圍繞課程目標(biāo)進(jìn)行了評價內(nèi)容、評價方式、評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)“四位一體”的體系建構(gòu)，成效顯著，對于加強(qiáng)設(shè)計教育中工匠精神的重塑、促進(jìn)設(shè)計人才培養(yǎng)與社會需求之間的對接具有一定的參考價值。

注釋：

①高鳳燕，郭玉真.界面設(shè)計課程模塊化教學(xué)體系探索與實(shí)踐[J].藝術(shù)與設(shè)計（理論），2013（9）：171-173.