魏秀江 _ 北京市昌平區(qū)教師進修學(xué)校

針對教研與科研脫節(jié)，培訓(xùn)與實踐脫節(jié)，科研培訓(xùn)碎片化、不系統(tǒng)和教師不擅研究等具體問題，我們通過開辦科研骨干高研班的方式，探索區(qū)域本土化的科研骨干教師培訓(xùn)機制，在“培訓(xùn)互動—行動運用—內(nèi)化提升”的過程中提升教師的研究素養(yǎng)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

區(qū)域本土化科研骨干教師培訓(xùn)機制主要包括一個基點、三個階段、三方互動、四個任務(wù)。

1.一個基點

一個基點是帶題授課。帶題授課，就是帶著課題研究任務(wù)上課，將科研推進的主要方式“課題研究”與教育的主陣地“課堂教學(xué)”有機結(jié)合起來，用帶題授課的課例研修方式分組開展課例研究，解決“科研缺根、教學(xué)少果”的問題，使研究與工作一體化、常態(tài)化。

帶題授課的教學(xué)設(shè)計從要解決的問題出發(fā)，思考“我要嘗試解決什么問題”“預(yù)計怎么解決”，之后設(shè)計教學(xué)方案。課前要組織調(diào)查、前測；課上確定觀察點（課題組結(jié)合研究內(nèi)容、目標(biāo)來設(shè)定），做好觀察記錄；課后組織后測、個別訪談。依據(jù)收集的數(shù)據(jù)，統(tǒng)計分析檢測研究效果。

2.三個階段

三個階段是指系統(tǒng)理論培訓(xùn)階段、實踐跟進指導(dǎo)階段和成果總結(jié)提升階段。

系統(tǒng)理論培訓(xùn)階段：理論先行，問題診斷，方法引領(lǐng)。理論導(dǎo)師以講座的形式，為學(xué)員選題和制定課題研究方案提供知識信息和實用方法。教師結(jié)合自己教育教學(xué)實踐中的問題，選擇研究課題，對研究的核心問題進行界定，做追因分析，提出實驗假設(shè)，控制無關(guān)變量，實施干預(yù)，求因果，完成研究設(shè)計。

實踐跟進指導(dǎo)階段：帶題授課，專業(yè)引領(lǐng)，課例研修。將宏觀的理論與微觀的實踐有機結(jié)合起來，通過團隊課例研修，解決教育教學(xué)中的實際問題。實踐跟進指導(dǎo)分5組進行，各組圍繞一兩個專題，推出兩節(jié)研究課。理論導(dǎo)師、實踐導(dǎo)師、研究生助教、教科室教研員深入各組，走進課堂，對各組給予具體的教學(xué)指導(dǎo)，共同經(jīng)歷研究的過程，掌握研究的做法。

成果總結(jié)提升階段：反思回顧，總結(jié)提升，展示分享。首先，理論導(dǎo)師以講座的形式，幫助教師進行學(xué)習(xí)成果的提煉與撰寫，完成作業(yè)任務(wù)。各組教師分組設(shè)計小組展示方案，進行總結(jié)展示，分享研究獲得和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

3.三方互動

三方互動是指項目需求方、項目執(zhí)行方、接受培訓(xùn)方。

項目需求方：制定方案，組織協(xié)調(diào)。通過走進科研先進區(qū)縣、對教師開展需求調(diào)研、精心設(shè)計培訓(xùn)方案，協(xié)助項目執(zhí)行方進行具體實施，不斷發(fā)現(xiàn)問題，提出改進意見。

項目執(zhí)行方：導(dǎo)師施教，提供資源。理論導(dǎo)師開展研究方法的系列講座，引領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)員開展微課題研究方案設(shè)計與研究。實踐導(dǎo)師聚焦教科研實踐問題，指導(dǎo)解決學(xué)員微課題研究中的實踐困惑，指導(dǎo)教師開展以帶題授課為主要形式的課例研究。研究生助教為教師推薦書籍，協(xié)助進行文獻資料查閱等。三方協(xié)同，分工合作，為教師科研能力的提高提供了強有力的支持。

接受培訓(xùn)方：課例研修，研學(xué)共進。教師選擇一個迫切需要解決的問題作為研究的切入點，設(shè)計課題研究方案，在帶題授課環(huán)節(jié)進行實踐。實踐中，每位教師都有具體任務(wù)，有的負(fù)責(zé)前測、后測的設(shè)計，有的負(fù)責(zé)統(tǒng)計與分析，有的負(fù)責(zé)課堂評價量表的制定，有的負(fù)責(zé)課堂觀察，有的負(fù)責(zé)匯總、分析匯報。各負(fù)其責(zé)，分工協(xié)作，發(fā)揮所有成員的智慧，聚焦于一個小課題、一個目標(biāo)，解決一個問題。

4.四個任務(wù)

四個任務(wù)是指課題方案設(shè)計、小調(diào)查報告、課例研究報告（或課堂觀察報告）和研修總結(jié)。采取任務(wù)驅(qū)動的方式，結(jié)合培訓(xùn)內(nèi)容安排和推進進程，分階段為教師布置“四個一”研修任務(wù)。

區(qū)域本土化科研骨干教師“1334”培訓(xùn)機制轉(zhuǎn)變了教師對科研的認(rèn)識，促進了教師的專業(yè)成長。研修科研意識、方法逐漸被大家認(rèn)可、接納，研究的思維方式漸漸內(nèi)化為教師自身的科研素養(yǎng)，教師消除了對科研的畏懼感，理清了科研與教育教學(xué)工作的關(guān)系，懂得了如何在教學(xué)實踐中開展研究；培養(yǎng)出了一支“會研究，能指導(dǎo)”的科研骨干教師團隊，為區(qū)域貯備科研骨干力量，絕大多數(shù)教師先后獨立承擔(dān)課題，并指導(dǎo)學(xué)校教師申報課題，開展研究；新的區(qū)域科研骨干培養(yǎng)方式為學(xué)?？蒲泄ぷ魈峁┝朔妒胶徒?jīng)驗，教師學(xué)以致用，發(fā)揮典型引領(lǐng)作用，將區(qū)本科研培訓(xùn)的內(nèi)容、方式方法、經(jīng)驗和收獲應(yīng)用到校本培訓(xùn)中，如回龍觀二小借鑒區(qū)科研骨干高研班的思路和形式在學(xué)校成立陽光新蕾科研工作室，二期教師王勵將高研班學(xué)到的理論和帶題授課實踐形式運用到學(xué)校科研工作中，開創(chuàng)科研工作新局面，實現(xiàn)教師專業(yè)成長。

“教而不研則淺，研而不教則空?！蔽覀儚慕虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，然后用研究的方法解決問題，在解決問題的過程中給予教師科學(xué)研究方法的指導(dǎo)。研修中，堅持理論先行，實踐跟進，培養(yǎng)與使用相結(jié)合；堅持課題研究與課堂教學(xué)同構(gòu)，讓科研落地生根。教師獲得自身發(fā)展的同時發(fā)揮科研骨干輻射作用，帶領(lǐng)團隊研修，為提升區(qū)域整體科研水平貢獻了力量。