林麗韞
[摘要]互動式課堂是指通過教師的教和學(xué)生的學(xué)互相作用的整體性動態(tài)過程,形成和諧的師生互動、生生互動、學(xué)習(xí)個體與教學(xué)中介的互動,達(dá)到強(qiáng)化人與環(huán)境的作用,以產(chǎn)生教學(xué)共振的一種教學(xué)方法?;谏疃葘W(xué)習(xí)的互動式課堂,要做到“三真”:一是真動手,豐富互動表象;二是真體驗,突破互動局限;三是真貫通,完善互動結(jié)構(gòu)。
[關(guān)鍵詞]動手;體驗;貫通
[中圖分類號]G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1007—9068(2019)32—0095—02
學(xué)生在課堂上的互動情況是影響他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要因素之一。形式上的淺互動是低效的,甚至是無效的,教師在課堂上組織學(xué)生進(jìn)行互動,要立足互動的深度,要讓學(xué)生在互動過程中落實深度學(xué)習(xí)理念?;邮秸n堂要能讓教師從“教會”到“不教”,學(xué)生從“學(xué)會”到“會學(xué)”。它是在學(xué)生原認(rèn)知的基礎(chǔ)上找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?;邮秸n堂的立足點不是讓學(xué)生獲取一些零散的、呆板的知識,而是能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識去解決實際問題。那么,如何才能達(dá)成這一教學(xué)目標(biāo)呢?
一、真動手,豐富互動表象
【教學(xué)片段1:圓柱體特征】
這一部分內(nèi)容主要是讓學(xué)生知道圓柱的上下兩個底是完全一樣的圓形,同時側(cè)面是彎曲的,沿高剪開之后其平面展開圖是一個長方形或正方形。
一位教師先通過直觀物體的演示,接著讓學(xué)生摸一摸、看一看,然后師生交流,最終得出圓柱體的特征。
【思考1】從這位教師的教學(xué)行為來看,是想通過直觀的動手互動達(dá)成課堂的教學(xué)目標(biāo),讓學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué),體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的新課標(biāo)理念。從表面上看,是無可厚非的,但是如果仔細(xì)深究這一互動行為,如何來判斷全體學(xué)生都參與互動了?還有參與的學(xué)生是否真的參與到互動中了?從這位教師的教學(xué)案例中不好做出評判。這樣的互動就是一種淺互動,學(xué)生并沒有深入去研究圓柱體特征,所獲取的也僅僅是他們交流來的知識,在學(xué)生的內(nèi)心并不一定完全信服。所以,基于深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)互動課堂,就要讓學(xué)生真動手,讓學(xué)生自主去豐富知識表象,從而建立從實物到數(shù)學(xué)知識的轉(zhuǎn)化模型。
針對同樣的教學(xué)內(nèi)容,另外一位教師也安排了學(xué)生互動操作,但卻是讓學(xué)生自主研究圓柱體的特征,結(jié)果學(xué)生得出了不同的研究方法。有的學(xué)生把制作圓柱的紙按照圖形剪下來制作;有的學(xué)生先把一張長方形紙卷成圓柱,再配上兩個底,最后用膠水粘貼在一起;有的學(xué)生是先制作出兩個相同的圓,再根據(jù)圓的周長制作它的側(cè)面,最后粘貼在一起形成圓柱……
【思考2】這樣的互動課堂使學(xué)生有思維的參與其中,所以它是一個深度的互動。同時,這樣的互動也反映了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,折射出學(xué)生不同的數(shù)學(xué)思維深度。這種有效且有深度的互動,使學(xué)生都能夠在做中思,在思中做,是基于學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)上而進(jìn)行的。學(xué)生通過操作、計算與反思,對圓柱體的特征有了豐富的操作經(jīng)驗,為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。
二、真體驗,突破互動局限
【教學(xué)片段2:小數(shù)的意義】
一位教師在這一節(jié)課快要結(jié)束時,安排了一項活動:讓學(xué)生搜集身邊的小數(shù),并與同伴交流小數(shù)與分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。一名學(xué)生描述了一張課桌的長度是0.7米,并用分?jǐn)?shù)解釋0.7米就是7/10分米。
【思考】也許這名學(xué)生出現(xiàn)這樣的錯誤是個別現(xiàn)象,大多數(shù)學(xué)生不會犯這樣的錯誤,但是這名學(xué)生為什么會出現(xiàn)這樣的錯誤呢?我們還是來看一看這位教師的教學(xué)板書(如下圖)。這位教師的板書里,無論是小數(shù)還是分?jǐn)?shù),后面都是不帶單位的。這位教師當(dāng)時在創(chuàng)設(shè)情境時是以厘米、分米為原型來讓學(xué)生認(rèn)識小數(shù)的,但在板書時,這些單位卻沒有了,而是直接寫出了它們之間的對等式。這一過程就沒能很好地把學(xué)生的思維向更廣闊的視野引領(lǐng),造成學(xué)生在解決問題時,也就只是簡單地把小數(shù)化成分?jǐn)?shù),從而忽略它們的單位。這樣的體驗也可以說是脫離實際的體驗,這也是為什么許多學(xué)生在解題時,經(jīng)常忽略單位的原因。
這樣的教學(xué)沒有使學(xué)生從互動過程中抽象出數(shù)學(xué)知識來,與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律是不吻合的,最終造成了知識脫節(jié)。如果這位教師在板書時,把單位名稱也寫上,例如,0.7分米=7/10分米,0.07米=7/100米,然后再讓學(xué)生讀一讀,這樣的互動也就不會使學(xué)生的視角只落在純數(shù)字轉(zhuǎn)化的層面上了,而是能突破思維的局限,達(dá)到真體驗的效果。
三、真貫通,完善互動結(jié)構(gòu)
【教學(xué)片段3:圓柱體積計算】
有兩位教師在同課異構(gòu)活動中選擇“圓柱體積計算”這一內(nèi)容。兩位教師首先都是讓學(xué)生說一說圓的面積公式是如何推導(dǎo)來的。結(jié)果有許多學(xué)生說不出來,只知道圓的面積公式是πr2。圓的面積計算是五年級的內(nèi)容,看來學(xué)生對于公式的推導(dǎo)已經(jīng)忘記了。但其中一位教師迅速調(diào)整教學(xué)策略,在多媒體上呈現(xiàn)出圓面積公式的推導(dǎo)過程,讓學(xué)生回憶起當(dāng)時學(xué)習(xí)這一部分內(nèi)容時的情景。而另外一位教師則直接告訴學(xué)生,并在黑板上畫圖表示。在后面的練習(xí)時,兩位教師所出示的練習(xí)題也基本相同,但是前一位教師所教班級的學(xué)生的正確率達(dá)到99%,而后一位教師所教班級的學(xué)生的正確率是80%。由此可見,前一位教師是把前后的知識點連接起來了,使學(xué)生在互動時的思維結(jié)構(gòu)是完整的。而后一位教師卻沒有做到這一點,雖然也向?qū)W生點明了圓的面積推導(dǎo)過程,但它卻是表面上的單向輸出,是一種淺顯的溝通。
【思考】雖然兩位教師都引導(dǎo)學(xué)生回憶了圓的面積計算公式,但是前一位教師采用的是自然激活法,讓學(xué)生自主回憶圓面積計算公式的推導(dǎo)過程;而后一位教師采用的是單向輸出方式來引出圓的面積計算公式的。前一個是借助外力促進(jìn)學(xué)生自主回憶,后一個是通過視聽來喚醒學(xué)生的記憶,帶給學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是不一樣的。數(shù)學(xué)知識是一個前后聯(lián)系的整體,教材編寫者在編排教材內(nèi)容時,也是遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的策略來編排的,同樣一個版塊的內(nèi)容分在不同年級的教材之中,也是遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與年齡特征來編排的。但是同一版塊的教學(xué)內(nèi)容,有的前后相隔的時間較長,學(xué)生學(xué)習(xí)后面的知識之后,能會把前面的知識忘記了。因此,教師在教學(xué)新知時,就要激活學(xué)生的前經(jīng)驗,讓學(xué)生在一種自然狀態(tài)下喚醒前經(jīng)驗,而不是以直接灌輸?shù)姆绞絹韱拘褜W(xué)生的前經(jīng)驗,這樣才能讓學(xué)生的知識系統(tǒng)更加完善。
總之,深度學(xué)習(xí)對課堂教學(xué)中的互動提出了新的要求,它不再是隨便設(shè)計幾個互動話題就可以達(dá)標(biāo)的。教師只有深入研究教材,才能讓學(xué)生的互動具有深度,更好地促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。
(責(zé)編 覃小慧)