程震

[摘要]“問”即是“學(xué)”，兒童通過“問”的過程達到“學(xué)”的目的。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，優(yōu)化問提，讓問題指向數(shù)學(xué)本質(zhì)、指向?qū)W習(xí)的主體、指向兒童的心理，讓兒童在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程中，聚焦核心素養(yǎng)，提出核心問題，鍛煉核心能力，讓有效學(xué)習(xí)真正發(fā)生并發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]優(yōu)化問題;小學(xué)數(shù)學(xué);有效學(xué)習(xí)

[中圖分類號]G623.5 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）32—0013—02

提問，是現(xiàn)階段班級授課制中普遍采用的一種授課方式，引導(dǎo)學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)、思考、解決問題進行學(xué)習(xí)。好的提問不僅有助于學(xué)生從適當(dāng)?shù)慕嵌壤斫庵R、掌握方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、發(fā)現(xiàn)并解決問題，而且能啟發(fā)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生成果體驗的群體共鳴，從而激發(fā)學(xué)生的研究熱情，豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗。關(guān)于提問，現(xiàn)階段的課堂教學(xué)存在三種不合理的情況：

1.學(xué)習(xí)本體的缺位

教師作為“傳道者”，往往以教材中的結(jié)論或是自身的理解作為唯一答案，或是以“好學(xué)生”為課堂教學(xué)的“主角”，所設(shè)置的提問基本都是針對個別“優(yōu)秀學(xué)生”的，其余的學(xué)生只是“陪跑者”。這樣的提問只會使得大多數(shù)的學(xué)習(xí)者“缺席”。

2.數(shù)學(xué)內(nèi)涵的缺失

小學(xué)數(shù)學(xué)教材具有很強的系統(tǒng)性、邏輯性，并且專門配備了每一課的課件，有的教材還有詳細的教學(xué)案。這些教學(xué)資源的提供，雖然給教師的教學(xué)帶來了方便，但也助長了不少教師的教學(xué)惰性：“上課就是看課件”“提問都是電腦聲”，書上怎么說就怎么教……課堂教學(xué)中的提問、設(shè)計完全沒有教師的二次加工，數(shù)學(xué)內(nèi)涵缺失。

3.思維含量的缺乏

師：“這樣計算有沒有問題？”生：“沒有！”師：“圖形看懂了沒有？”生：“看懂了！”師：“第一題等于多少？”生：“8！”師：“張三同學(xué)說的對嗎？”生：“對！”像這樣的交流過程，每天都在上演，課堂教學(xué)看上去很熱鬧，師生對答如流，教學(xué)過程行云流水，但提問中的思維“含金量”有多少？對學(xué)生思維的培養(yǎng)、能力的提升有多少幫助？顯然，這樣的提問是對思維的忽視。

怎樣才能合理優(yōu)化問題？怎樣才能使課堂提問的價值得到最大化？下面就以一年級上冊“20以內(nèi)的進位加法”的教學(xué)為例進行論述。

【第一次教學(xué)】教師在創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境后，引導(dǎo)學(xué)生列出算式“9+4”，對于應(yīng)該如何進行計算，教師展開如下教學(xué)：

師：你們會算9+4嗎？

生₁：會，9+4=13。

師：是怎樣算的？

生₂：把9個紅蘋果和4個綠蘋果合起來就是13個蘋果。

師：還有不同的想法嗎？

（無人舉手發(fā)表意見）

師：能不能把4分成1和3，用9先加分出的1呢？

生（齊）：可以。

師：9加1等于幾呢？算出10后怎么加？

生₃：要算10加3。

師：10加3等于幾？

生₄：等于13。

教學(xué)反思：

整個教學(xué)過程看似很流暢，學(xué)生做題正確率也挺高。但反觀教師的設(shè)計，只是單純地將“湊十法”通過一問一答的方式，機械地傳授給學(xué)生，既沒有生成有價值的數(shù)學(xué)思考，也沒有凸顯算法中蘊含的數(shù)學(xué)思想方法。

其實，這是學(xué)生學(xué)習(xí)“20以內(nèi)進位加”的起始課，教師應(yīng)該將自己的教學(xué)過程指向數(shù)學(xué)的本質(zhì)——數(shù)數(shù)?！?+4”的數(shù)學(xué)本質(zhì)就是“數(shù)數(shù)”，第一種是將9和4合起來，組成一個數(shù)13，這是基數(shù)的概念;另一種理解是按從小到大的順序，從9后面再數(shù)4個數(shù)，得到13，這是序數(shù)的概念。

“湊十法”其實是把“9加幾”轉(zhuǎn)化成“10加幾”。一方面“10加幾”容易口算，另一方面“10加幾”也體現(xiàn)了數(shù)學(xué)計數(shù)單位中“滿十進一”的法則。用“研究問題”的方式才能直指數(shù)學(xué)核心，讓學(xué)生在教師精心設(shè)計的提問中自由思考、釋放潛能。

【第二次教學(xué)】

教學(xué)板塊一：教師讓學(xué)生用課前準(zhǔn)備的小棒表示兩種顏色的蘋果。

出示自主研究問題：

1.數(shù)一數(shù)，一共有多少根小棒？

2.你是怎么得到答案的？你是怎么數(shù)的？

教學(xué)板塊二：教師讀題，讓學(xué)生明確研究主題后，讓學(xué)生自己先動手操作，再在小組內(nèi)交流自己的想法，數(shù)給同伴看，說給同伴聽。

教學(xué)板塊三：學(xué)生上臺操作實物數(shù)給同伴看，說說自己是怎么算的。

教師結(jié)合學(xué)生的發(fā)言，將9根小棒和4根小棒中的一根合在一起，捆成一捆，再和剩下的3根放在一起。

提問：為什么我們要把9根小棒湊成10根，捆成一捆呢？為什么從4根小棒中拿出一根，不是兩根、三根呢？結(jié)合大家拿小棒的過程，說說是怎么算的？……

第二次的教學(xué)反饋十分好，針對于此，對優(yōu)化問題的教學(xué)策略提出如下建議。

1.聚焦數(shù)學(xué)本質(zhì)

對于基本是“漂浮”在思維“表層”的問題，學(xué)生不需要經(jīng)過系統(tǒng)而深刻的思維過程，就可以直接得出答案，教學(xué)自然沒有涉及數(shù)學(xué)的本質(zhì)與核心，教師沒能“撓到癢的地方”。有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程，需要有一定思維含量的問題來驅(qū)動。何為有思維含量的問題呢？指向數(shù)學(xué)核心和本質(zhì)的問題，都是具有思維含量的問題。教師要用數(shù)學(xué)的眼光去審視教學(xué)內(nèi)容，讓問題設(shè)計指向數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)，從而提升學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

2.順應(yīng)認知規(guī)律

縱觀數(shù)學(xué)課堂，總能看到：教師提出一個問題后，學(xué)生要么沉默不語不知如何回答，要么不假思索直接報出答案。歸根到底，都是教師對學(xué)生的認知心理或是知識經(jīng)驗把握不準(zhǔn)所致，要么問題沒有思維含量，太簡單;要么問題太難，學(xué)生不知從何答起。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，是一個提問題的過程，是一個知識建構(gòu)的過程，是將外部的知識體系轉(zhuǎn)化到內(nèi)部的過程。問題優(yōu)化的巧妙，需要指向?qū)W生的認知心理，在知識的聯(lián)系點、核心點、異同點、延伸點處做文章，以問題為抓手，在關(guān)鍵處用力、在重難點處發(fā)力，“問”得準(zhǔn)、“問”得巧、“問”得剛剛好，才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程充滿智慧、充滿動力、充滿樂趣。

3.尊重學(xué)習(xí)主體

教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的需要，問題的“跨度”不能太大，處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，要讓學(xué)生“跳一跳就能摘到桃子”。反之，如果學(xué)生覺得努力思考、用了功、費了勁還是不能得到最后的結(jié)果，久而久之，思維的惰性會讓其覺得“反正我怎么努力也不好”的結(jié)論，那就失去了成就感。因此，數(shù)學(xué)問題的設(shè)計要精到、要精妙，讓學(xué)生覺得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程有趣、結(jié)果有用，啟智的同時也陶冶情操。

無論教師課前準(zhǔn)備有多充分，課堂上還是充滿了各種不確定的因素，正是由于這樣的“生成”，課堂教學(xué)才呈現(xiàn)不同的樣態(tài)，教學(xué)的魅力才能真正顯現(xiàn)。因此，問題要有設(shè)計、有水平、有創(chuàng)意，可以預(yù)設(shè)學(xué)生的“生成”，讓學(xué)生發(fā)展的潛力得到釋放、思維的靈感得到提升、有效的學(xué)習(xí)得以真正實施。學(xué)生是否“學(xué)”得輕松、“學(xué)”得快樂、“學(xué)”有所得，這取決于教師是否能把問題的優(yōu)化指向?qū)W習(xí)的主體，搭建讓學(xué)生“生成”的舞臺，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生“生成”的氛圍。

（責(zé)編 童夏）