宰秀梅

[摘要]“四單”教學模式能促進學生主動和積極地參與學習。在“解決問題的策略——轉(zhuǎn)化”教學中運用“四單”教學模式，充分發(fā)揮課前預習單、課中探究單、課堂檢測單、課后評價單的價值，能促進學生解決能力的提升和數(shù)學思維的形成。

[關鍵詞]“四單”教學模式;轉(zhuǎn)化;解決問題的策略

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）32—0066—02

解決問題的策略，貫穿于整個小學數(shù)學的教學。與畫圖、列表等策略相比，轉(zhuǎn)化的策略應用更為廣泛，學生在之前的學習中已經(jīng)接觸過，因此學生對轉(zhuǎn)化的策略并不陌生，只是對這一策略的理解不夠深刻和全面。本節(jié)課的主要任務是，讓學生在對此策略有所感悟的前提下，進一步鞏固深化，并能夠主動應用轉(zhuǎn)化意識解決實際問題，進而感受轉(zhuǎn)化的多樣性與實用性，最終提高他們的數(shù)學學科素養(yǎng)?！八膯巍苯虒W模式（課前預習單、課中探究單、課堂檢測單、課后評價單）是筆者教學的一種新嘗試，它能讓學生主動參與學習，積極參與學習。下面將論述如何利用“四單”教學模式教學“解決問題的策略——轉(zhuǎn)化”，以使學生的思維真正發(fā)生。

一、課前預習單，讓思維提前發(fā)生

小學數(shù)學涉及的面很廣，自然就包含了很多數(shù)學概念與原理。因而在預習的環(huán)節(jié)中，教師總是強調(diào)“識記”，讓學生提前背誦一些基礎的東西，以便在課堂上能讓他們對相關話題有一個先入為主的體驗，能跟上教師的教學節(jié)奏。但這不是真正的數(shù)學學習，真正的學習要有思維的參與，尤其是學生的分析思維、判斷思維、綜合思維。以“解決問題的策略——轉(zhuǎn)化”為例，可設置這樣的預習單：

下面兩個圖形哪個面積大一些？

學生會先猜測，然后嘗試用各種方法將不規(guī)則圖形轉(zhuǎn)化為規(guī)則圖形。有的學生先在自己的草稿本上畫出類似的圖形，再進行剪貼與拼接;有的學生將完整的正方形格子涂上顏色，再合并剩下的沒有涂色的正方形格子……這是學生自己進行學習，自己試著去解決問題的過程，就是他們不知不覺實施轉(zhuǎn)化策略的過程。在預習單的最后設置一個問題“在以前的學習中，曾運用轉(zhuǎn)化的策略解決過哪些數(shù)學問題？”，學生一開始需要想象能力，然后需要分析能力，緊接著，他們又需要綜合能力與比較能力，即要從實物的表象看出實物的內(nèi)核，這樣就實現(xiàn)了思維由表層往內(nèi)里漫溯。

二、課中探究單，在思維縱深發(fā)展

轉(zhuǎn)化是一種重要的數(shù)學思想，要想讓學生將這種思想帶入平常的數(shù)學學習中，就要讓他們的思維進一步往縱深處發(fā)展，讓探究繼續(xù)行走在數(shù)學的“百花園”里。就小學數(shù)學內(nèi)容而言，學生往往知其一之后，不愿意去探究其二。對此，教師就要做適當?shù)囊龑?，讓他們將所學的知識進一步轉(zhuǎn)化為能力。在預習的過程中，學生已經(jīng)大致知道了轉(zhuǎn)化這一策略，此時教師就要從具體的生活出發(fā)，讓學生知道怎么去轉(zhuǎn)化。例如，在探究單上設置這樣一道題：

學生先猜想，然后思考解決的方案，并嘗試將思考的步驟寫出來。有的學生將豎著的圖案向左移動直至邊框，再將橫著的圖案往下移至邊框，這樣就能看到整個長方形的圖案跟右邊的一樣……有的學生將左邊的圖案進行了分割、平移，再重組：

當他們將整個步驟用文字和圖形表達之后，就能看出他們思維的流程，能看出他們思考問題的來龍去脈。尤其重要的是，從學生的寫、畫中，教師能看出學生探究過程中的優(yōu)點與短板，以便在接下來的教學過程中做適當調(diào)整，使探究單更好地適用于每一個學生。學生在探究的過程中很快就發(fā)現(xiàn)將圖形重新組合是一種重要的轉(zhuǎn)化方式，對此，教師可設置探究單，讓學生在掌握這一方法的同時，還要探究出更有效的途徑，讓思維的品質(zhì)更優(yōu)：

觀察下面兩個圖形，要求右邊圖形的周長，怎樣計算比較簡便？

（每個小方格的邊長是1厘米）

三、課堂檢測單，讓思維真實體驗

課堂檢測不僅是對教學效果的一次反饋，更主要是促進學生生成能力、自審能力的發(fā)展。換言之，課堂檢測對數(shù)學學習有“反撥”作用。教師能從檢測中發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，發(fā)現(xiàn)學生思維的短板。學生能從檢測中發(fā)現(xiàn)自己思考方式不足之處，進而調(diào)整了自己的思維方式。在預習單中，學生可以翻書、借助電子設備、借助教師的微課，從而將思維向前推進;在探究單中，學生大多采取小組合作的方式，以集中集體的智慧，將問題思考的面盡可能擴大，將思維盡可能拓展;而在檢測單中，學生要采取獨立思考的方式，將他們的知識轉(zhuǎn)化成解決問題的能力，將課堂的點點滴滴進行適當盤活。如設置檢測單：

一塊草坪，被2條1米寬的小路分成了4塊，你能求出草坪的面積嗎？

首先學生將斜著的小路轉(zhuǎn)化成豎著的小路，因為等底等高的平行四邊形面積相等;接著將小路分別進行平移，移到草坪的最左邊和左下邊;最后將求草坪的面積轉(zhuǎn)化為求當前圖形的面積。這三個步驟就是學生思維的三部曲。學生首先要學會轉(zhuǎn)換概念，將抽象思維具體化;其次要會轉(zhuǎn)換圖形，將分析思維付諸實施;最后轉(zhuǎn)換問題，將思維靈活化。整個思維的過程既是一個整體，又是一個可以分層的過程，教師從學生答題的步驟就可以看出他們思維的變化，從而及時調(diào)整下一步的教學方式。

四、課后評價單，讓思維生成品質(zhì)

數(shù)學學習的過程，也是教師評價與學生評價彼此交流的過程。沒有評價就沒有學習動力，就沒有目標與后繼學習的可能。評價分為及時評價與總結性評價，對學生而言，兩者同樣重要。及時評價，能讓學生立即獲得成功的體驗，能讓學生看到前行的光亮;總結性評價，能讓學生對自己的課堂表現(xiàn)有一個具體形象的了解，進而在認識自己的同時，能獲知自己的進步情況。對教師而言，總結性評價，要以學生的自評為主，給學生充分表達自己情感的機會，不能越俎代庖。以這課為例，可設置如下的評價單：

回顧自己在《用“轉(zhuǎn)化”的策略解決問題》學習中的表現(xiàn)，你能得到幾個★，就把幾個☆涂上顏色。

這個評價是客觀的，能讓學生知道從哪些方面認識自己的學習狀況和能力生成狀況。比如有學生說“學會了簡單圖形的轉(zhuǎn)化?！薄霸跀?shù)學的其他方面還有轉(zhuǎn)化嗎？”……評價不僅僅關注學習了什么，還關注了學習的方式，比如是否積極參與小組合作學習，能否主動分享自己的思考成果與困惑。讓學生寫出鼓勵自己的話的時候，教師也看到評價的力量。有學生說“想在下節(jié)課看到老師更多鼓勵的眼神。”“想讓自己的同桌數(shù)學上有新的進展。”“想讓自己提的問題得到老師的表揚。”……盡管這些話語不像是在鼓勵自己，倒像是在鞭策自己前行，但可以看到和諧的評價氛圍給了學生更多自我了解的機會。

本文所講述的“四單”，其實可以籠統(tǒng)地稱為學習單。它不是為了增加學生的學業(yè)負擔，而是為了更好地促進他們數(shù)學思維的形成。精心設置“四單”，就能更好地對接學生能力與情感的生長點，給學生最適切的數(shù)學教學。

（責編 童夏）