伏軍，江蘇省宿遷市鐘吾國際學(xué)校高級教師，宿遷市初中歷史學(xué)科帶頭人，骨干教師，市拔尖人才培養(yǎng)對象，市優(yōu)秀教育工作者，市優(yōu)秀黨員，被授予市中心城區(qū)“園丁獎”。曾獲市優(yōu)課大賽一等獎、省優(yōu)課大賽二等獎、江蘇省教學(xué)成果獎二等獎;主持省市級重點(diǎn)課題3項，參與5項省級課題研究;多次在江蘇省“師陶杯”“五四杯”等各類論文評比中榮獲特等獎、一等獎。曾應(yīng)邀在省“五四杯”論文頒獎大會、省初中教育論壇、“蘇派”班主任高層論壇、“自育·自立”主題論壇上作專題講座。近年來，在各級專業(yè)雜志發(fā)表教學(xué)類文章四十余篇。

[摘 ? 要]“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”是全國教書育人楷模李庾南老師創(chuàng)立的教學(xué)法，其核心思想是“三學(xué)”。目前，“三學(xué)”研究已經(jīng)從數(shù)學(xué)學(xué)科走向其他學(xué)科，從“素質(zhì)教育”到“核心素養(yǎng)”，見證了教育改革的軌跡。統(tǒng)編教材下歷史教學(xué)如何落實(shí)“三學(xué)”？有三種路徑：找準(zhǔn)“學(xué)材”著力點(diǎn)，豐富教學(xué)靈魂;理順“學(xué)法”切入點(diǎn)，引領(lǐng)思維生長;把握“學(xué)程”聚力點(diǎn)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);歷史;三學(xué)

“三學(xué)”指的是“學(xué)材再建構(gòu)、學(xué)法三結(jié)合、學(xué)程重生成”，是對李庾南老師“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)思想的高度概括和實(shí)踐總結(jié)，也是其教學(xué)法的核心思想?！叭龑W(xué)”主張在教學(xué)實(shí)踐中得以不斷融合與創(chuàng)新，指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育，并已經(jīng)產(chǎn)生了一定的影響力。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在實(shí)施建議中指出：歷史課程的實(shí)施，力求體現(xiàn)歷史課程的基本理念和設(shè)計思路。教學(xué)時要注意堅持正確的價值引領(lǐng)，幫助學(xué)生逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，考慮學(xué)生的實(shí)際情況和教師的自身特點(diǎn)，在相應(yīng)的教學(xué)條件下，選擇和運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式、教學(xué)方法和教學(xué)手段。那么，如何基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提高初中歷史教學(xué)的效果？如何在統(tǒng)編教材的歷史教學(xué)中落實(shí)“三學(xué)”？如何在既定的教學(xué)行走方式上實(shí)現(xiàn)變革？在此，將結(jié)合“三學(xué)”實(shí)踐，嘗試為歷史課堂教學(xué)勾勒出一張清晰的“路線圖”。

一、找準(zhǔn)學(xué)材著力點(diǎn)，豐富教學(xué)內(nèi)容

學(xué)材是與學(xué)習(xí)者相關(guān)的課程材料與課程資源的總稱，絕非僅指向單一的課本（或教材）。李庾南老師認(rèn)為，教材不等于教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，力求使學(xué)生的知識、智力、能力、情感、態(tài)度都能達(dá)到各自的最近發(fā)展區(qū)，要創(chuàng)造性地用教材，重組教學(xué)內(nèi)容，不能只是講教材。

歷史教師在課前應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)情，基于課標(biāo)，并使課標(biāo)的內(nèi)涵與價值通過案例、實(shí)踐等路徑實(shí)現(xiàn)“學(xué)生理解”。在這種理解的認(rèn)知前提下，再尋找相關(guān)學(xué)材的跨界、重組、整合，謀篇布局，提煉每節(jié)課的教學(xué)要義，幫助學(xué)生在頭腦中勾勒出清晰的知識樹。

例如，在統(tǒng)編歷史教材七年級下冊“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”一課，教師用唐朝詩人皮日休的詩《汴河懷古》作為導(dǎo)語：“盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”借助古詩詞中的中國傳統(tǒng)文化，給學(xué)生創(chuàng)造一個自由評論的思維空間，并與現(xiàn)實(shí)發(fā)生“碰撞”。借此巧妙地促進(jìn)學(xué)生將家國情懷、社會擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)內(nèi)化為自己的價值導(dǎo)向。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生思維碰撞的火花定格在一千多年前的“隋亡為此河”。大運(yùn)河至今仍在連綿不絕地流淌，承載著運(yùn)輸、觀光旅游的現(xiàn)代元素，何以落下“亡隋的罪名”？河水嗚咽，像在訴說著“洶涌的悲情”。學(xué)生在此情境下搜索材料、整合資源，尋找各自的個性“學(xué)材”。在史料中覓證據(jù)，在文本中尋解答，只為證明大運(yùn)河的“無辜與不幸”。此時，教師的預(yù)設(shè)，在于引導(dǎo)學(xué)生主動內(nèi)化，而非被動灌輸。學(xué)生取道學(xué)材，可以第一時間掌握信息，鍛煉動手、動口、動腦的能力，也是強(qiáng)化對相關(guān)歷史事件的前置感受，擴(kuò)充學(xué)材的視野，提升學(xué)材的高度，為教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

為了深化學(xué)生對隋朝這段歷史的理解，學(xué)材的處理可以從“隋朝的一統(tǒng)”“隋朝的巨作”“短命的隋朝”三個篇章拉開序幕，讓學(xué)生帶著問題討論與交流，進(jìn)一步在辯論中發(fā)現(xiàn)和體會細(xì)節(jié)。在討論中，學(xué)生的思路將逐漸清晰，人物鏈接資源，知識形成樹狀，對知識的理解將更加深刻而豐滿。

二、理順學(xué)法切入點(diǎn)，引領(lǐng)思維生長

“學(xué)法三結(jié)合”指的是堅持運(yùn)用個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、全班學(xué)習(xí)的“三結(jié)合”教學(xué)形式。這種形式也是李庾南老師幾十年教學(xué)實(shí)踐的重要成果，是學(xué)生主體地位得以充分發(fā)揮的重要一環(huán)。

李庾南老師認(rèn)為，課上要通過議論，使學(xué)生們都有發(fā)言的機(jī)會，能把不懂的問題搞懂，能學(xué)習(xí)別人正確、簡潔的方法，互相取長補(bǔ)短，鍛煉口頭表達(dá)能力。特別是小組議論，往往能夠活躍思維，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

“學(xué)法三結(jié)合”可以突破個體思維的固著或局限，生發(fā)多元融通，產(chǎn)生“魔方式”轉(zhuǎn)變。學(xué)生經(jīng)過學(xué)法指導(dǎo)，可以實(shí)現(xiàn)從個體思考走向整體思維，從“獨(dú)學(xué)”走向“群學(xué)”，從“孤立”派生“聯(lián)合”，從“孤軍奮戰(zhàn)”形成“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)生在此過程中就像一個動態(tài)的“點(diǎn)”，思維跳躍、生長、碰撞，將思維中的“軌跡”連接起來，便形成了學(xué)生一節(jié)課的“思維曲線”。教師如果能夠把握好學(xué)生的這一“思維曲線”，實(shí)行動態(tài)關(guān)注、過程管理，就能觸及學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)力，找到發(fā)展核心素養(yǎng)之路。

發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，落實(shí)教師課堂策略，在歷史教學(xué)中同樣可以通過“學(xué)法三結(jié)合”來實(shí)現(xiàn)。學(xué)生往往對自己感興趣的歷史百看不厭，對于不感興趣的歷史懶得一讀。因此，教學(xué)中需要“個體先學(xué)”，可以是課前預(yù)習(xí)，也可以是課上自學(xué)，目的就是熟悉學(xué)材，打好認(rèn)知基礎(chǔ)。在個體自學(xué)的前提下，逐步開展小組學(xué)習(xí)，把學(xué)材中的困惑、疑慮或奇思妙想在小組內(nèi)提出，智慧分享，取長補(bǔ)短。小組內(nèi)要有分工、有配合、有落實(shí)，確保人人參與，確保每個問題有思考、有討論、有見解。小組不能解決的問題可采取全班學(xué)習(xí)并由教師點(diǎn)撥的方式予以解決，也可以讓學(xué)生進(jìn)行二次思考、破解，使問題從學(xué)生中來，再到學(xué)生中去。而小組討論后留下的問題一定是帶有共性的問題，處理好共性問題就是處理好課標(biāo)的“學(xué)生理解”，也就解決了教學(xué)中的重難點(diǎn)。

例如，在講解“權(quán)利法案”的內(nèi)容時，讓學(xué)生討論“英國資產(chǎn)階級采取了哪些方式與封建勢力作斗爭”。學(xué)生討論后提出了不同見解，并且隨著思考的深入，還提出了“英國為什么還保留國王”“議會高于王權(quán)的實(shí)質(zhì)是什么”等問題。此時教師沒有直接告訴學(xué)生答案，而是再次分解問題，細(xì)化了討論點(diǎn)：資產(chǎn)階級想不想直接取得領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，為什么？議會高于王權(quán)僅僅是法律層面的規(guī)定嗎？從深層次來看，英國資產(chǎn)階級革命的果實(shí)體現(xiàn)在哪里？換一種問法，就能引導(dǎo)學(xué)生換一個角度思考，使思考力在關(guān)鍵處實(shí)現(xiàn)“彎道超車”。

三、把握學(xué)程聚力點(diǎn)，發(fā)展核心素養(yǎng)

“學(xué)程重生成”是李庾南老師課堂教學(xué)的最大亮點(diǎn)。她認(rèn)為，教學(xué)過程既是一個認(rèn)識的理性過程，同時也是一個情感的、社會化的非理性過程。由興趣、動機(jī)、情感、意志、信念以及價值觀等組成的動力系統(tǒng)，對感知、記憶、思維等認(rèn)知活動起著定向、鑒別、篩選、調(diào)節(jié)、維持、強(qiáng)化的作用。教學(xué)過程在本質(zhì)上應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程，即學(xué)程。傳統(tǒng)教學(xué)非常注重教的成分，容易忽略學(xué)的價值。重教體現(xiàn)的是教師本位，但教師的一味講解，全然不顧學(xué)生的感受或需求，容易使課堂成為“一潭死水”。重學(xué)則彰顯了學(xué)生本位，以學(xué)定教，以學(xué)促教，使學(xué)生學(xué)習(xí)的過程成為獲取知識、能力培養(yǎng)、思維發(fā)展的過程。也只有在這種環(huán)境下，學(xué)生的思維才能得到碰撞、生成、迸發(fā)。生成是一種自然的追問，是學(xué)生思維發(fā)展的契機(jī)，也是學(xué)生嘗試深度對話的一種表達(dá)。在歷史教學(xué)中可以通過以下方法實(shí)現(xiàn)這種對話或表達(dá)。

1.創(chuàng)建適度的課堂文化

要創(chuàng)建寬松包容的課堂文化氛圍。處于壓抑環(huán)境下的學(xué)生，會產(chǎn)生緊張、壓迫、對抗的情緒，由此會不敢、不想或不愿與教師交流。學(xué)生對于教師的問題會“收縮性”隱藏，主動性不足，思考效果差。教師因而也難以得到真實(shí)的、準(zhǔn)確的、深度的反饋，生成問題很少，課堂氣氛沉悶。相反，寬松、愉悅、自主的課堂氛圍會提高學(xué)生的積極性，使他們情緒更高漲，各種奇思妙想將自然而然或不由自主地產(chǎn)生，更容易在對問題的追問中實(shí)現(xiàn)“深層對話”和“理性表達(dá)”。此時，學(xué)生對問題的回答往往會出乎教師所料，也能引發(fā)教師的“二次思考”，并深度推進(jìn)問題的解決。師生此時成為學(xué)習(xí)共同體，能夠共同享受問題探究的樂趣和直面解決問題的現(xiàn)場感。

2.建立融洽的師生關(guān)系

美國心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”這種基于理解和信任建立起來的師生關(guān)系，能產(chǎn)生巨大的教育親合力，學(xué)生會“親其師，信其道”，也會“愛吾師，更愛真理”。學(xué)生將更自然地“神會”教師的教學(xué)意圖，“領(lǐng)會”教師的教學(xué)思想，“意會”教師的問題指向，課堂生成就會水到渠成。如果師生關(guān)系緊張、對立、模糊，都將不利于師生的對話與交流，沒有情感上的“連接點(diǎn)”，也就沒有課堂可供生成的“面”。

3.找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

“學(xué)程”是基于問題而“存在”，又超越問題而“重生”，因此問題設(shè)計就顯得至關(guān)重要。巧妙的設(shè)問可以將學(xué)生帶進(jìn)一個新奇又神秘的世界，學(xué)生因渴望找到突破口而進(jìn)行主動探究。如果問題沒有“坡度”或缺少“扶手”，學(xué)生會望而生畏、知難而退;若能巧妙地設(shè)疑、布疑，造成懸念，在問題中引爆學(xué)生思維的“燃點(diǎn)”，讓其在問題的探索中有所發(fā)現(xiàn)，形成新穎、獨(dú)特的見解，掀起情感波瀾，就能讓學(xué)生學(xué)會主動質(zhì)疑，并提綱挈領(lǐng)地對歷史事件進(jìn)行剖析、生成，從而悉心演繹出精彩的歷史課堂。

（責(zé)任編輯 ? 郭向和）