范秋潮

（閩南師范大學(xué) 文學(xué)院，福建 漳州 363000）

葉黎明在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》一書中談到：“盡管我們?cè)趯懽鹘滩拈_發(fā)上花了不少力氣，但是大多數(shù)語文教師仍然感到教材不好用?！盵1]（P92）的確，對(duì)語文教師而言，課文教學(xué)不僅有完善的教材、配套的教師用書，還有海量的名師教案，相比之下，寫作的教材教參明顯不足。這也導(dǎo)致一些語文教師陷入一種認(rèn)識(shí)誤區(qū)：如果有一本“很好用”的教材，“寫作教學(xué)難”的問題就能迎刃而解。寫作教學(xué)知識(shí)有其獨(dú)特性，它更多地依賴教師個(gè)人意會(huì)能力以及如何把這種能力落實(shí)到具體教學(xué)環(huán)節(jié)中的實(shí)踐能力[2]。這就意味著要提高教師寫作教學(xué)的硬實(shí)力就得引導(dǎo)個(gè)體教師向內(nèi)訴求而非向外依賴。寫作教學(xué)的全過程都應(yīng)體現(xiàn)教師向內(nèi)訴求的努力。其中設(shè)計(jì)命題表面看來只是第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)，如果教師具備構(gòu)建合理命題的能力，不僅解決了“教什么”和“怎么教”的問題，而且最終也能實(shí)現(xiàn)理想的預(yù)期教學(xué)效果，即啟迪學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我。而艾沃·F·古德森的自傳課程理論為教師如何向內(nèi)訴求、使自己具備構(gòu)建合理命題的能力提供了相應(yīng)的啟示。

一、命題設(shè)計(jì)是教師內(nèi)在生活經(jīng)驗(yàn)的研煉

艾沃·F·古德森的自傳課程理論認(rèn)為，課程即生活經(jīng)驗(yàn)的敘說[3]。自傳課程理論的創(chuàng)始人威廉·派納也提出，課程即自傳。誰的生活經(jīng)驗(yàn)？首先是學(xué)習(xí)者，其次是教學(xué)者。因此，“教師應(yīng)將學(xué)生內(nèi)在生活經(jīng)驗(yàn)視為一種重要的課程資原，課程本質(zhì)上應(yīng)是一種對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的敘說與詮釋的課程”[3]。該理論強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容是生活史，既要關(guān)注了解學(xué)生的生活史，也要關(guān)注教師的生活史。這樣課程知識(shí)不再與師生生活經(jīng)驗(yàn)相脫離相沖突，而是相結(jié)合。這一注重個(gè)體經(jīng)驗(yàn)生活的課程理論不僅意味著學(xué)生不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)工具，也意味著不能把教師工具化。教師具有自身特有的生活經(jīng)驗(yàn)、生活故事、精神氣質(zhì)、價(jià)值取向，是個(gè)有其人格特征的生命體，他將以活潑的方式介入教學(xué)的過程，與學(xué)生互動(dòng)。

寫作這門課程可以說最典型地詮釋了自傳課程理論的核心觀點(diǎn)——課程的本質(zhì)即生活經(jīng)驗(yàn)的敘說，課程的內(nèi)容即生活史[3]。由于大多數(shù)學(xué)生不會(huì)自發(fā)地進(jìn)入“經(jīng)驗(yàn)生活敘說”，所以教師的最重要工作，不是傳播既定的知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入敘說自身生活經(jīng)驗(yàn)的寫作學(xué)習(xí)模式。而設(shè)計(jì)合理命題便是教師這項(xiàng)工作的第一步。

（一）探究學(xué)生生活是寫作教師內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)生活的重要部分

經(jīng)驗(yàn)，在哲學(xué)上指人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過程中通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識(shí)[4]。然而，對(duì)于成長中的孩子來說，通常缺少把生活經(jīng)驗(yàn)和具體學(xué)科學(xué)習(xí)，聯(lián)系在一起的自覺意識(shí)。因此，通過與學(xué)生相處，觀察學(xué)生在校行為，了解學(xué)生在校內(nèi)外的處境（尤其是家庭背景），研讀學(xué)生的習(xí)作文本，從而攝取學(xué)生生活的第一手資料等，都是寫作教師本職工作的重要部分。由于教師具有教育學(xué)、心理學(xué)的專業(yè)知識(shí)技能，所以更擅于從這些資料中提取學(xué)生的共性特點(diǎn)。當(dāng)然，這些信息絕不會(huì)像檔案柜中的資料那樣分門別類，機(jī)械地陳列在教師的大腦里。因?yàn)檫@些信息來源于不同的個(gè)體學(xué)生，它們以活躍甚至紛亂的形式存活在教師個(gè)人信息庫里，成為其職業(yè)生活的內(nèi)經(jīng)驗(yàn)。寫作教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)——從命題設(shè)計(jì)、課堂導(dǎo)入（或課堂師生討論互動(dòng)）到習(xí)作點(diǎn)評(píng)——都需要教師在個(gè)人信息庫里對(duì)已積累的關(guān)于學(xué)生生活信息進(jìn)行研磨、調(diào)制、選取，這些復(fù)雜的程序構(gòu)成教師內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)生活的重要部分。以命題設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)為例，教師需要探究的問題包括：某一命題涉及題材的范圍是否和每個(gè)學(xué)生生活都有交叉？命題指向的顯性或隱性的主題是否適合教學(xué)對(duì)象的理解能力？主題的張力如何不超越優(yōu)等生和差等生之間的差度？命題的切入角度是否足夠新穎從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維并以最優(yōu)的方式厘清文章構(gòu)思。教師內(nèi)經(jīng)驗(yàn)的這一研煉過程還包含與學(xué)生的潛對(duì)話，同時(shí)附帶梳理了課堂導(dǎo)入的教學(xué)思路。所以“怎么教”和“教什么”不能截然二分?？傊?，寫作教師如果能經(jīng)常審視職業(yè)生涯的內(nèi)經(jīng)驗(yàn)并經(jīng)過專業(yè)煉制外化為教學(xué)材料且落實(shí)到實(shí)踐中，就能收到更好的教學(xué)效果。

（二）教師個(gè)人生活史對(duì)命題設(shè)計(jì)的影響

古德森還把生活史研究方法引進(jìn)自傳課程理論?！斑@里的生活史主要包括個(gè)體生活故事、提供正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的教育機(jī)構(gòu)的歷史，學(xué)生所處地域的文化背景與社會(huì)歷史?！盵3]其中“個(gè)體生活故事”應(yīng)包括教師生活，他強(qiáng)調(diào)“課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注教師的生活史?！盵3]古德森還以訪談的方式研究教師生活史，在他選擇的訪談案例中，不僅涉及訪談對(duì)象的職業(yè)生涯，還有大量關(guān)于對(duì)象成為教師之前的童年成長歷史的分析研究，如一個(gè)“學(xué)術(shù)性取向的孩子”如何突破自身勞動(dòng)階層的家庭背景，成為一個(gè)學(xué)術(shù)人——一名教師[5]（P67-73)。其實(shí)許多并不了解古德森自傳課程理論的教師在寫作教學(xué)中都會(huì)有意無意的揉進(jìn)個(gè)人生活史的某些元素，如由教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的歷史而形成的人生價(jià)值取向、審美趣味及富有意味的生活經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)等等。這些因素滲透到教學(xué)內(nèi)容，對(duì)寫作這門學(xué)科來說幾乎是必然的。而古德森的理論則指引我們?nèi)绾斡幸獾厝ヌ剿鹘處熒钍泛驼n程內(nèi)容相結(jié)合的問題，具體落實(shí)到寫作教學(xué)中的命題設(shè)計(jì)，就是這種探索的一個(gè)環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)有如下的自我意識(shí)：

首先，教師能強(qiáng)烈地意識(shí)到哪些寫作題材領(lǐng)域是教師個(gè)人敏感區(qū)。

在這一領(lǐng)域內(nèi)往往能最好地發(fā)揮教師個(gè)人的教育天賦，從而也更有信心激發(fā)學(xué)生的共鳴。當(dāng)然，僅有天賦遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師還要在這一領(lǐng)域內(nèi)結(jié)合專業(yè)知識(shí)如具體的教學(xué)法來回揣摩，發(fā)散思維，建立天賦和專業(yè)學(xué)養(yǎng)之間的聯(lián)系，直到思想層次分明，并能根據(jù)不同的聽課對(duì)象，不同的課堂情境自如地選擇課堂安排及表達(dá)方式。因?yàn)榻處熋舾猩瞄L的領(lǐng)域和其一貫的思想是個(gè)有機(jī)整體，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)技巧往往是相輔相成的。一個(gè)寫作教師對(duì)某一命題所涉的題材領(lǐng)域深有感悟、爛熟于胸，也有助于他客觀的判斷學(xué)情，從容地駕馭課堂。畢竟，課堂的情境是動(dòng)態(tài)的，總有一些事先難以意料的變數(shù)，這種變數(shù)可能來自師生雙方的。

其次，教師能清醒地意識(shí)到在寫作教學(xué)領(lǐng)域的個(gè)人局限性。

作為個(gè)體的寫作教師，像普通人一樣都有個(gè)人局限性。這對(duì)命題設(shè)計(jì)有何影響？如有些教師始終擁有一顆童心，像孩子一樣好奇，而有些教師因?yàn)榛蛳忍旎蚝筇斓脑?，缺乏生?dòng)活潑的想象力，或隨著年齡增長，創(chuàng)造力逐步衰退。而其學(xué)生正是想象力最豐富、創(chuàng)造力最旺盛的年齡。這類的教師如能正視這一點(diǎn)，則可以放開胸懷理解欣賞學(xué)生的童真童趣。又如一些寫作教師天生情感豐富，富有激情，但在邏輯清晰度、思維嚴(yán)謹(jǐn)性上有欠缺，設(shè)計(jì)命題時(shí)應(yīng)注意敘事抒情類的命題和注重條理性、形式邏輯思維訓(xùn)練的說理傾向的命題之間的平衡，不能一味地逃避自身不擅長的文體命題。總之，自我意識(shí)強(qiáng)烈的教師應(yīng)該像技術(shù)高超的舵手避開暗流險(xiǎn)灘一樣，巧妙地不讓個(gè)人局限造成寫作教學(xué)的片面，進(jìn)而影響學(xué)生寫作能力的全面培養(yǎng)。

二、合理命題的預(yù)期效果

雖然醞釀命題時(shí)離不開教師自我的過濾，但歸根到底，其目的是為提升學(xué)生的寫作能力。因此教師設(shè)計(jì)命題時(shí)應(yīng)預(yù)估到后續(xù)的教學(xué)效果。因此，合理的命題應(yīng)達(dá)到以下幾方面的預(yù)期效果：

（一）學(xué)生能從命題中發(fā)現(xiàn)新的自我

從線性時(shí)間看，命題設(shè)計(jì)是教師在備課階段完成，但并不意味著教師這一階段的工作是孤立的閉門造車。實(shí)際上命題設(shè)計(jì)是教學(xué)工作循環(huán)時(shí)間的一個(gè)環(huán)節(jié)，即教師是在過去多次寫作教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在已知的特定授課對(duì)象的具體學(xué)情的條件下進(jìn)行新一輪的命題設(shè)計(jì)。因此，教師一進(jìn)入命題醞釀過程也意味著開啟了和學(xué)生的潛對(duì)話過程。了解學(xué)情前提下的與學(xué)生潛對(duì)話，使教師在命題過程中能更有把握地預(yù)期后續(xù)教學(xué)效果。

作文命題無疑會(huì)涉及到題材問題，我們經(jīng)常要求學(xué)生作文題材要新穎。那么，對(duì)學(xué)生寫作來說，什么是新穎的題材呢？那就是習(xí)作者直接經(jīng)歷過或間接了解過的生活素材，以及個(gè)性化的想象內(nèi)容而又沒有被他人不斷表達(dá)過的，也就是“這一個(gè)”學(xué)生的獨(dú)特經(jīng)歷或獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生首次敘述自己的生活經(jīng)驗(yàn)或想象內(nèi)容，由于書面表達(dá)需要應(yīng)有的清晰度、形式感及整體感，這必將引起學(xué)生對(duì)自我的新發(fā)現(xiàn)。而合理的命題應(yīng)能有利于學(xué)生領(lǐng)悟到：原來自己已經(jīng)擁有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、想象是最有價(jià)值的寫作題材。

某些命題涉及到題旨，即習(xí)作者要表達(dá)的一種見解、一種觀點(diǎn)。如果命題視角足夠巧妙，哪怕是學(xué)生熟知的題材，也可以誘導(dǎo)學(xué)生去思辨，使之意識(shí)到同類題材的不同意義或多層次含義。這樣，教師便可預(yù)估不同個(gè)體學(xué)生對(duì)文章主題的不同判斷力。從學(xué)生角度，以新穎的命題視角為路標(biāo)，領(lǐng)悟獨(dú)到的主題意蘊(yùn)，能促進(jìn)他重新認(rèn)識(shí)自我，從而獲取寫作自信心。

（二）學(xué)生能在經(jīng)驗(yàn)敘事中重構(gòu)自我

學(xué)生過往的生活經(jīng)歷大都是一種不自覺的存在，一旦有特定命題作為媒介激活，學(xué)生就會(huì)把相應(yīng)生活經(jīng)歷納入作文題材進(jìn)行大腦構(gòu)思提煉，進(jìn)而用書面表達(dá)，最終成為生活經(jīng)驗(yàn)的自覺存在。這一過程實(shí)際上就是學(xué)生對(duì)自己生活的反思、淬煉過程，因此不僅能從中發(fā)現(xiàn)自我，重新認(rèn)識(shí)自我，還能重構(gòu)自我。而構(gòu)建合理的寫作命題，意味著教師能預(yù)估學(xué)生對(duì)哪些題材題旨具有反思能力。當(dāng)然，教師還可以通過后續(xù)教學(xué)——課堂導(dǎo)入、習(xí)作點(diǎn)評(píng)等幫助學(xué)生重構(gòu)自我、提升自我。

（三）學(xué)生的自我重構(gòu)能促進(jìn)師生生活經(jīng)驗(yàn)分享

教師不管是采用教材或改造教材已有的命題，還是自創(chuàng)命題，首先會(huì)滲進(jìn)個(gè)人的理解和構(gòu)思，再預(yù)估哪些方式可以調(diào)動(dòng)多數(shù)學(xué)生盡快地進(jìn)入寫作狀態(tài)，哪些技巧可以幫助寫作“特困生”打破對(duì)寫作畏懼的堅(jiān)冰。所以，設(shè)計(jì)命題的過程往往也是構(gòu)思課堂導(dǎo)入語的準(zhǔn)備過程。以設(shè)計(jì)命題為起點(diǎn)，再經(jīng)過后續(xù)的教學(xué)及在教師指導(dǎo)下的學(xué)生習(xí)作也必然是教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)向?qū)W生滲透的過程。當(dāng)然，有質(zhì)量的寫作教學(xué)都不應(yīng)該由教師唱獨(dú)角戲，而應(yīng)該是師生生活經(jīng)驗(yàn)的互滲。因?yàn)楹侠淼拿}設(shè)計(jì)及后續(xù)的課堂導(dǎo)入應(yīng)引起學(xué)生積極的反應(yīng)——興奮認(rèn)同的表情、課堂學(xué)生情不自禁的插入發(fā)言——這既是教師分享學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、見解，也是從學(xué)生方面檢測(cè)命題設(shè)計(jì)的教學(xué)效果。最后教師通過批閱學(xué)生習(xí)作會(huì)更全面、更直接地分享學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。所以，優(yōu)秀的習(xí)作命題能預(yù)期到師生的良性互動(dòng)，讓學(xué)生拓展視野，重新審視自我，重構(gòu)自我，而教師則可以盡可能消除跟學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的隔閡，更深入地理解學(xué)生，最終達(dá)到教學(xué)相長。

三、命題設(shè)計(jì)舉例

大多數(shù)學(xué)生都有漫長的暑假生活。于是教師及家長都要求或希望學(xué)生寫些關(guān)于暑假生活的作文。我們最常見的命題是：《暑假見聞》《記假期的一件有意義的事情》《假日旅游》，或者有關(guān)“豐富多彩的暑假生活的收獲和感受”這樣的命題話題似乎一勞永逸地解決了出題的問題。可大多數(shù)學(xué)生反映題目老套，進(jìn)而抱怨他們暑假生活沒啥新鮮、沒啥意義……面對(duì)學(xué)生的抵觸，教師的教訓(xùn)也是老套的：“要善于從平凡中看出不平凡”“生活中不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”等等。那么，如何通過命題打破這種老套的堅(jiān)冰呢？

運(yùn)用自傳課程理論，命題教師首先從縱向回顧自己所經(jīng)歷、見證過的不同年代學(xué)生暑假的那些最鮮明的直觀生活表象，再思考其背后的歷史文化意蘊(yùn)。

筆者經(jīng)歷、見證過上世紀(jì)從六十年代到九十年代初期，暑假對(duì)學(xué)生的意味很單純：不必上學(xué)。即便是八十年代至九十年代中期，縣城及以上的大中小城市有了重點(diǎn)學(xué)校和所謂“尖子班”，這些重點(diǎn)學(xué)校（主要是中學(xué)）少數(shù)班級(jí)開辦暑假班，但是學(xué)生多半將其視為學(xué)校給予部分優(yōu)等生的特權(quán)、福利，鮮有學(xué)生將這種暑假班作為學(xué)習(xí)壓力而產(chǎn)生抵觸情緒。至九十年代的中后期，社會(huì)上暑假培訓(xùn)機(jī)構(gòu)漸漸出現(xiàn)。這跟兩個(gè)因素有關(guān)：一是大學(xué)擴(kuò)招，高等教育成為全體高中畢業(yè)生可企及的追求；二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，使城市居民家庭的子女教育可支配開支增加。于是，孩子也逐步感覺到暑假的學(xué)習(xí)壓力。當(dāng)然教學(xué)者的這些縱向觀察只能作為命題材料的參照。

其次，在師生共處的當(dāng)前教育語境下，憑借平時(shí)教學(xué)實(shí)踐中和學(xué)生交流、批閱學(xué)生習(xí)作文本等方式，命題者進(jìn)行觀察、了解、分析眾多個(gè)體學(xué)生的暑假經(jīng)歷、感受、思考，再進(jìn)行師生、生生的橫向比較，最后選擇能引起當(dāng)前學(xué)生廣泛共鳴或適合特定類型學(xué)生暑假生活的命題材料。

據(jù)筆者了解，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，近幾年學(xué)生暑假的學(xué)習(xí)壓力逐年增大。從家長方面說，當(dāng)前城市家庭大多是雙職工帶一個(gè)孩子。暑假期間，讓家長最糾結(jié)的是如何在白天大人上班的八個(gè)小時(shí)時(shí)間里妥善安置一個(gè)未成年孩子。于是各類暑假班往往就成為風(fēng)險(xiǎn)較小的托管孩子的場(chǎng)所。家長第二個(gè)糾結(jié)之處是：當(dāng)前初中學(xué)校存在教學(xué)質(zhì)量等級(jí)差異，中考的競爭激烈。而各個(gè)城市都有資源相對(duì)豐富的民辦私立初中，這又存在小升初的擇校競爭問題，其中往往又涉及學(xué)習(xí)考試競爭或特長競技問題，這無疑增加家長的焦慮——在漫長的兩個(gè)月暑假里，總得讓孩子參加點(diǎn)什么培訓(xùn)，心理才能踏實(shí)。從學(xué)生角度看，由于社會(huì)信息化的迅猛發(fā)展，他們的民主意識(shí)、權(quán)利意識(shí)特別鮮明。現(xiàn)代孩子普遍認(rèn)為，暑假是應(yīng)該讓他們徹底放松休息的時(shí)間。他們往往主觀地以當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)要求相對(duì)寬松的歐美發(fā)達(dá)國家作為參照系，因此孩子們“我的暑假我做主”的合理愿望和學(xué)業(yè)競爭的矛盾沖突是學(xué)生暑假生活的敏感話題。

家長的教育理念及教育行為無疑是社會(huì)教育大環(huán)境的產(chǎn)物。所以，如何安排孩子的暑假生活這個(gè)問題上，家長的要求和孩子的意愿之間的矛盾具有普遍性。然而，這并不意味著矛盾不可調(diào)和。下面幾種情形可以在一定程度上緩解矛盾。

第一，隨著家庭教育民主化程度的提高，一些家長會(huì)和孩子共同規(guī)劃暑假生活。而獨(dú)立性自控力較強(qiáng)的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生，他們的家長能放手讓孩子獨(dú)自呆在家里，幫助他們能合理安排學(xué)習(xí)和休閑的時(shí)間，甚至可以在沒有成人監(jiān)護(hù)下讓孩子和伙伴們組織一些小范圍、近距離的戶外活動(dòng)。

第二，有些孩子的祖父母輩在外地特別是在鄉(xiāng)村，家長會(huì)選擇讓孩子跟老人過一個(gè)較輕松自由的暑假，還可以跟大自然親密接觸。

第三，還有部分學(xué)生對(duì)暑假的適量的補(bǔ)習(xí)并不反感，他們把補(bǔ)習(xí)班看作學(xué)習(xí)的加油站和結(jié)交新朋友的平臺(tái)，覺得在小群體學(xué)習(xí)生活優(yōu)于獨(dú)自在家。

第四，作為對(duì)孩子或忙碌或無聊的暑假生活的補(bǔ)償，大部分城市家長會(huì)利用公假或年休陪伴孩子參加一些旅游活動(dòng)。

扣緊當(dāng)前學(xué)生暑假生活的敏感話題，兼顧不同類的學(xué)生可能有不同境遇或感受，筆者設(shè)計(jì)一組命題供學(xué)生擇題習(xí)作。其中部分命題有針對(duì)學(xué)生的特定寫作要求，還有部分附有命題說明，意在與同行切磋。

（1）《我的暑假_______________做主》

寫作要求：在空白處填入“我”或“家長”“老師”“爸爸”“媽媽”等，使題目完整。

（2）《暑假攻略之“主動(dòng)出擊”》（或《暑假攻略之“家政協(xié)商”》）

命題說明：許多學(xué)生抱怨暑假自己不能做主，都是家長說了算。就此我們鼓勵(lì)學(xué)生自覺規(guī)劃合理的暑假生活，并努力按規(guī)劃行動(dòng)，取得家長的信任：你有能力安排好自己的暑假并收獲滿滿，這樣避免家長的強(qiáng)制性措施。同時(shí)，我們也倡導(dǎo)學(xué)生跟家長協(xié)商制定暑假規(guī)劃，培養(yǎng)學(xué)生遵守既定規(guī)則的原則，也希望家長能和孩子共同營造民主的家庭教育環(huán)境。

（3）《暑假班是我的____________》

寫作要求：在空白處填入“天堂”“地獄”“交友平臺(tái)”或其他能表達(dá)你真情實(shí)感的詞匯，使題目完整、通順。

（4）《暑假補(bǔ)習(xí)班的故事》

寫作要求：許多同學(xué)都參加過暑假班。有人群的地方就有故事，要求以第一人稱的敘述角度，講述一個(gè)發(fā)生在暑假班的有趣或值得思考、富有意味的故事。

（5）《暑假變形計(jì)》

命題說明：語出一檔名為《變形計(jì)》的紀(jì)實(shí)電視欄目。本命題是供那些暑假到鄉(xiāng)下老家過鄉(xiāng)村生活的同學(xué)或平時(shí)只管學(xué)習(xí)而暑假在家打理各類家務(wù)的同學(xué)選擇。此外，暑假參加各類戶外夏令營活動(dòng)的同學(xué)也可選擇這一命題。

（6）《暑假旅行記》系列命題：

①《在路上》或《流動(dòng)的風(fēng)景》

寫作要求：寫旅行途中或在具體交通工具上的觀察和感受。

②《異域風(fēng)光》

命題說明：教師先向?qū)W生普及中國南北分界線及全球意義的南北半球、東西半球等地理常識(shí)，再界定這里的“異域”特指地理氣候、自然景觀和家鄉(xiāng)有明顯區(qū)別的區(qū)域。

③《異鄉(xiāng)情》

命題說明：與上一命題側(cè)重于自然景觀不同，本命題側(cè)重于人文景觀。

④《旅行中的爸爸》《旅行中的媽媽》或《旅行中的一家人》

命題說明：引導(dǎo)學(xué)生去有意觀察比較，日常柴米油鹽生活中的家長或讀書學(xué)習(xí)中的孩子跟出門游覽風(fēng)光中的家長及親子關(guān)系的變化，培養(yǎng)學(xué)生體察入微的能力。

綜上，命題設(shè)計(jì)者以自身經(jīng)歷見證的資料作為命題的參照背景，這一縱向的思考維度可為教師下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)課堂導(dǎo)入預(yù)留可選擇的教學(xué)內(nèi)容。而以學(xué)生生活經(jīng)歷、關(guān)注的話題作為命題材料的主體，其中蘊(yùn)含了不同個(gè)體學(xué)生暑假生活的比較，為學(xué)生習(xí)作提供橫向比較思維。由于我們討論的是母語寫作，同一學(xué)段的不同個(gè)體學(xué)生家庭的文化背景差度較大，所以命題就需要預(yù)留足夠?qū)挻蟮闹黝}向度及題材的知識(shí)視域。這組命題中，每一個(gè)選題都有明確的敘事視角即第一人稱，也隱含某種敘事模式，即提供一定的寫作思路。對(duì)學(xué)生來說，總有一題能激發(fā)他講自己故事的沖動(dòng)。這樣，個(gè)體學(xué)生不管選擇哪個(gè)題目，當(dāng)他在敘述自己生活經(jīng)驗(yàn)過程中，能梳理暑假生活的各類細(xì)微的收獲、或直面自己愿望不能實(shí)現(xiàn)的矛盾、或進(jìn)行比較思考、或?qū)W會(huì)自己應(yīng)對(duì)環(huán)境的策略、或發(fā)現(xiàn)自己解決問題的能力、或把個(gè)人故事同時(shí)代相聯(lián)系……，并將其組織重構(gòu)呈現(xiàn)在習(xí)作中，使其在意會(huì)領(lǐng)域中思考體驗(yàn)。這些都是我們命題設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)期的教學(xué)效果。

總之，自傳課程理論對(duì)寫作教學(xué)最大的啟發(fā)是：只有教學(xué)者向內(nèi)深掘?qū)Ρ緦W(xué)科的個(gè)人理解、感悟及與之相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，才有可能通過命題、課堂教學(xué)、習(xí)作點(diǎn)評(píng)等具體教學(xué)手段，架起通往不同個(gè)體學(xué)生心靈的橋梁，調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的內(nèi)驅(qū)力。也就是說，教師首先要踏上自我發(fā)現(xiàn)之旅，才能在寫作教學(xué)過程中啟迪學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我，進(jìn)而取得良好的教學(xué)效果。