張鳳排 李倩

個性解讀的不確定性，使得同一內(nèi)容的閱讀課堂可能呈現(xiàn)出完全不同的模樣。筆者并不是以此來懷疑和批判個性課堂，而是想借此來引出一個話題，我們閱讀教學(xué)的根本到底是什么？不同模式的課堂到底能否有相對統(tǒng)一的價值追求？上海師范大學(xué)吳忠豪教授的“本體性教學(xué)內(nèi)容”的研究給我們很大啟發(fā)，語文課程區(qū)別于其他課程的所特有的屬性才是我們語文教學(xué)的根本和關(guān)鍵所在，這部分內(nèi)容就叫作“本體性教學(xué)內(nèi)容”。本體性意味著規(guī)律性、確定性和穩(wěn)定性，不會隨著文本的變化而變化，它總表現(xiàn)為跨文本、超文本的一種恒常，說白了那就是語言的表達(dá)方式或者方法的呈現(xiàn)。

我們的閱讀教學(xué)不同于日常的閱讀活動，它不僅以陶冶情操、欣賞佳作為目的，而且肩負(fù)著語言文字運用的使命。很多有識之士都在大聲疾呼，要教學(xué)生理解和運用語言，要學(xué)會表達(dá)，課文就是用來教表達(dá)的例子。特級教師管建剛先生提出“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)革命，這一切都催促著我們應(yīng)從看似琳瑯滿目的個性解讀的閱讀教學(xué)中走出來，抓住語言及表達(dá)方式，切切實實地做好語文的研究。

小學(xué)語文教材的選文以敘事和寫景的記敘文為主，輔以少量的詩歌和應(yīng)用文。詩歌，特別是古典詩歌，應(yīng)著重于感悟和積累，在本文之中不做細(xì)致地展開。而對于前者，是課文的主體，也是閱讀教學(xué)中最受詬病的所在，則試圖通過自己的教學(xué)實踐做簡單的梳理，以實現(xiàn)對“表達(dá)共性”的踐行和建構(gòu)。

鄭振鐸先生的《燕子》是一篇經(jīng)典的寫景狀物美文，正因為其美，故而也給了教學(xué)廣闊的發(fā)揮空間。有人提出“美文美教”的說法，美文，不難理解;美教，倒是頗有些周折。怎么教才算是美的呢？尤其是對于這篇課文，繪畫、圖片、音樂、歌聲、朗讀，所有我們自認(rèn)為可以營造、表現(xiàn)出美的元素，在課堂上得有所體現(xiàn)，于是乎，課堂變得“有聲有色”了。但是當(dāng)我們從濃詞艷句、聲色俱佳的課堂中回過神來的時候，經(jīng)常會產(chǎn)生一種游走的困惑，這些感受性、體驗性還有理解性的東西，到底在學(xué)生的心目中能永葆多長時間的青春？

特級教師薛法根老師執(zhí)教《燕子》時有這樣一個片段——

師：請你用發(fā)現(xiàn)的眼睛，自己輕輕地讀一讀課文第2～4自然段，你感覺到哪一個詞，哪一個句子，它描寫的美是很獨特的，看看它是怎么寫的，可以用筆把它畫下來，好嗎？

生：“停著的燕子成了音符，譜出一支春天的歌”，我覺得這個句子是一句比喻句，把燕子比喻成了音符，我覺得在這個音符里面，它好像會唱歌，在贊美春天。然后作者就流露出了對春天和燕子的愛和贊美之情。

師：發(fā)現(xiàn)了嗎，它用什么句式？比喻句。用比喻句描寫它停歇時的姿態(tài)和樣子。如果你眼前有一只燕子，你會把它比喻成音符嗎？

生：不會。

師：什么情況下，看這只燕子就像是一個音符？

生：電線桿上的那幾痕電線就像五線譜一樣，然后燕子停在上面就像一個音符。

師：放在眼前看，這是一個音符，會嗎？不會。放在遠(yuǎn)處，這些燕子就像一個一個小黑點，就像音符了。但是如果我心里很郁悶，很痛苦，然后抬頭一看，嫩藍(lán)的天空有幾痕細(xì)線，有幾個小黑點，我感到這幾個小黑點像什么？

生：就不一定像音符了。

師：為什么？

生：因為心情不好，就不會喜歡燕子了。

師：是啊，這與作者對燕子的感情是聯(lián)系在一起的。你把它讀一讀，帶著喜愛的感情，喜愛的心情。

生：停著的燕子成了音符，譜出一支春天的歌。

師：比喻句優(yōu)美。

薛老師是我們非常尊敬的名師，但是對這個教學(xué)片段，我們卻持保留意見。在這個教學(xué)片段中，他處理燕子休息時的畫面，重在從“感情”和“比喻”兩個角度來理解和感悟，“心里很郁悶，很痛苦”的時候，就不會當(dāng)作“音符”了，努力地溝通學(xué)生與作者的感情世界。不過，我們?nèi)匀挥X得這實則是對作者感情的一廂情愿的設(shè)想，即便如此，學(xué)生也很難對此有切身的體會。

筆者在教學(xué)這一段的時候，則是摒棄了被動感悟的思路，把學(xué)生放在一個主動實踐的語言平臺之上，倒取得了意外之效。

師：同學(xué)們，請讀讀這個自然段，用一個詞概括一下，燕子在干什么呢？

生：休息。

師：是的，有幾對小燕子飛倦了，落在電線上休息。只寫這一句話，就完全講明白了內(nèi)容，但是這樣做夠不夠呢？請你再默讀一遍這個自然段，畫一畫，哪些是作者實實在在看到的，哪些是作者想到的。

生：多么像五線譜啊，這是作者想到的。

生：停著的燕子成了音符，譜出一支春天的歌，這些都是作者想到的。

師：想到的有什么重要呢？我們把它去掉也應(yīng)該是可以的。大家聽我讀一下：有幾對小燕子飛倦了，停在電線上休息，電線桿之間連著的幾痕細(xì)線上有幾個小黑點，那就是燕子。你們有什么感覺呢？

生：有些單調(diào)。

生：沒有寫出畫面的美。

生：不生動，不優(yōu)美了。

師：這就是想象的魅力啊，那我們把這一段好好地讀一遍吧。（生讀）

師：（出示母雞帶著小雞覓食圖）看一看這幅圖，說說你看到了什么？（生答略）如果再加上自己的想象就更好了，請動筆寫一寫。（生寫，交流）

生：一片碧綠的草地上，雞媽媽帶著雞寶寶們出來找食物吃。小雞們在草叢中玩耍，有的在捉迷藏，有的在曬太陽，多么美麗的春天??！

生：雞媽媽捉住了一只小蟲子，忙向小雞們叫道，“孩子們，這兒有好食物，是大自然牌的肯德基”！

……

這個教學(xué)片段則從文本解讀式的教學(xué)中跳出來，立足于文本的寫作特色，感受實寫和想象的手法，將燕子休息的畫面表現(xiàn)得充滿詩意?！皩崒懞拖胂蟆笔强陀^存在的，也是文章中常用的寫作方法，抓住了這一共性的表達(dá)方法，正好切中了學(xué)生習(xí)作中所存在的共性問題，學(xué)生通過對這種寫法的認(rèn)知，進(jìn)而又進(jìn)行了寫話訓(xùn)練，使得教學(xué)變得簡潔而有效，學(xué)生的語言表達(dá)能力得到了提升，這種程序性知識比起感受、體驗、理解更有恒久的影響力。

（作者單位：邳州市福州路小學(xué)）