黃秀妹

在教學過程中，大多數(shù)教師都喜歡組織學生進行合作學習，但是細細分析這些合作學習的樣本，我們會發(fā)現(xiàn)其中存在著很多“虛假合作”的成分，而這些“虛假合作”會嚴重地制約學生深度學習的發(fā)生。

一、“虛假合作”的表現(xiàn)

課堂合作學習主要分為“傾聽”和“討論（操作）”兩個環(huán)節(jié)。但是，在這兩個環(huán)節(jié)中“虛假合作”卻時有發(fā)生。例如，傾聽環(huán)節(jié)會產(chǎn)生以下兩種情況：其一，在討論過程中，有同學不能認真傾聽其他同學的發(fā)言，而是一心想著自己的答案;其二，在討論的過程中，有的同學不能尊重其他同學的發(fā)言，時時打斷他人的發(fā)言，試圖將自己的答案強加給其他同學，而不去關心其他同學的發(fā)言內(nèi)容。

而在討論的過程中，我們也經(jīng)常會出現(xiàn)以下虛假學習的情況。第一，小組討論圍繞學優(yōu)生發(fā)言（往往由成績較好或者口頭表達能力較強的同學擔任）展開，由學優(yōu)生唱主角，一般由他首先發(fā)言，發(fā)言后小組內(nèi)其他同學就不再補充，也不再思考答案的正確性、完整性問題，更不會對問題進行進一步的追問。當然，在集體匯報的時候，也由這位學優(yōu)生擔任匯報的主角（代表本學習小組進行匯報），而其他同學則是扮演聽眾的角色。這樣的合作小組一般討論的時間都會比老師規(guī)定的時間提前結束，然后在剩下的時間內(nèi)，小組成員做著一些與合作學習無關的事。第二，有些小組討論呈現(xiàn)“群龍無首”的狀況。當老師布置完學習的任務以后，小組內(nèi)先討論一些與學習任務無關的事，即學習小組內(nèi)誰先發(fā)言、誰代表學習小組發(fā)言等。因為缺少核心人物進行組織，所以在討論時有的同學在討論，有的同學則趁機聊天，這樣的合作小組在看到老師走到身邊觀察了解討論情況時，集體就會裝模作樣地認真討論，老師走過去以后，就是“一潭死水”。這樣的小組合作學習一般會比老師規(guī)定的時間晚結束，其他小組開始匯報了，他們還在討論小組匯報代表人選。

二、“虛假合作”的成因

分析這些“虛假合作”的表現(xiàn)，我們會發(fā)現(xiàn)，“虛假合作”在學優(yōu)生和學困生中間都有可能發(fā)生，“虛假合作”與學習能力無關。很多學生在發(fā)生“虛假合作”的時候，并沒有意識到這是“虛假合作”，其成因既有學生自身的因素，又有教師層面的因素。

首先，從學生層面分析，有的學優(yōu)生自信心過高，容易對自己的觀點過度自信，而對其他同學的觀點不屑一顧、不認同，導致缺乏合作意識，因此，在討論的時候缺乏傾聽其他同學意見的耐心，沉浸在自己的觀點之中。而學困生則是缺乏自信，在討論的過程中，在學優(yōu)生觀點面前缺乏判斷能力，容易對自己的觀點產(chǎn)生懷疑，從而不再對問題進行進一步思考，而是盲目地將學優(yōu)生的觀點取代自己的觀點，不能堅持己見。學優(yōu)生和學困生在“虛假合作”面前，體現(xiàn)了自信心過度和自信心不足兩個方面的問題。其次，從教師層面進行分析。教師單一的評價方式會導致“虛假合作”的誕生。在課堂上，合作學習結束以后，教師往往會讓小組代表進行匯報，而教師評價最終的關注點是匯報的結果，也就是所提出問題的答案，而不是合作學習動態(tài)的合作過程，因此學生在合作的過程中也是關注最終匯報的結果，而非合作探究的學習過程。第三，合作學習要關注每個學生的個體發(fā)展，在合作學習中，每個學生的個體不同，學習的方法也就不同，統(tǒng)一僵化的合作學習會抹殺個體學習的獨特性，從而產(chǎn)生“虛假合作”現(xiàn)象。

三、“虛假合作”的對策

針對“虛假合作”的表現(xiàn)和成因，我們要制定切實可行的對策，讓合作學習真正發(fā)生。

1. 任務多元性。我們在布置合作學習任務的時候，要注重每個學生個體學習的獨特性，要充分調(diào)動學生合作學習的主動性。例如，在教學《落花生》一課合作學習的時候，某老師給每個學習小組的同學進行了編號（四個人為一個學習小組，分別為1號、2號、3號、4號），在布置某項學習任務的同時，隨機給四位同學布置了不同的任務。

（1） 問題。父親接下去說：“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用?！苯Y合生活實際，談談你對這句話的理解。

（2） 合作要求。2號為本小組的小組長，負責小組有序討論、每位同學發(fā)言控制在1分鐘左右。3號同學為記錄員，簡要記錄每位同學的發(fā)言要點。1號和4號同學代表本小組進行匯報，要求將四個人的觀點進行整合梳理，匯報時間不超過1分鐘。

2. 匯報互動性。平時，在合作學習結束以后，小組代表在匯報的時候，雖然也匯報小組的觀點，但更多的是匯報自己的觀點，在這種情況下，為了培養(yǎng)學生的傾聽能力和思辨能力，我們要注重合作學習匯報的互動性。例如，某老師讓合作小組這樣進行匯報——

師：合作學習已經(jīng)結束了，為了考察同學們在討論時是否認真傾聽了他人的觀點，接下來匯報的時候，請同學們先匯報同桌的觀點是什么？你對他的觀點有什么補充或者反駁之處。

生1：在討論的時候，我同桌的觀點是這樣的……，我對他的觀點進行了補充，我覺得……

師：生2，剛才生1在闡述你觀點的時候，你認為他概括得準確嗎？你是否贊同他的補充，說說你的理由。

生2：剛才他在概括的時候少說了我的一個觀點，是……對他的補充，我不太贊同，我的理由是……

師：生2，那么剛才生1的觀點是什么呢？你能否闡述一下？你對他的觀點有什么要補充的嗎？……

3. 評價多維性。傳統(tǒng)的合作學習，評價的主動權在教師手中，“你們組真棒！”“你們的觀點真不錯！”教師的評價，在一定程度上以匯報代表（例如合作學習中的學優(yōu)生表現(xiàn)）的評價，代替了整個合作小組學習過程的評價。因此，我們要對過去的合作學習評價方式進行改革，增加自評和他評環(huán)節(jié)。

在合作小組交流、匯報的過程中，老師也準備了一張合作小組交流評價表，對每一個合作小組動態(tài)的學習過程進行評分，不再像以往一樣只對結果進行評價，而是從整個合作學習全程進行評價，真正落實了合作學習評價的多維性。

（作者單位：溧陽市第二實驗小學）