陳旻

識字教學(xué)一直以來都是小學(xué)語文教學(xué)的重點和基礎(chǔ)，更是低年級語文教學(xué)的主旋律?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出：小學(xué)階段學(xué)生要認(rèn)識漢字3000個左右，1、2年級則要求學(xué)生認(rèn)識漢字1600個左右，讓學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字寫字的愿望。然而，識字教學(xué)同時又是低年級語文教學(xué)中的一大難點。有專家指出：長期以來，識字教育成效低迷，嚴(yán)重影響了兒童書面語發(fā)展的關(guān)鍵期學(xué)習(xí)，造成閱讀能力低下、習(xí)慣不良、方法不當(dāng)。

正是在這樣的狀態(tài)下，大家一起把目光轉(zhuǎn)向識字的“效率”。實踐中，一些教師運用五花八門的方法開展識字教學(xué)。然而我們是否也應(yīng)該靜下心來觀測一下在對識字教學(xué)一次次顛覆性的探索過程中，那些因為矯枉過正而留下的遺憾。

遺憾一：貪多求快。

在低年級語文學(xué)習(xí)過程中，甚至在學(xué)齡前，不少家長、老師盲目追求識字的數(shù)量和速度。他們認(rèn)為，孩子識字越多就表示孩子越聰明，就是“神童”。于是，每天花大量的時間和精力去教孩子識字，弄得孩子怨聲載道。

【案例】小A是一名六年級的學(xué)生，該生的奶奶是一名小學(xué)校長。早在幼兒園時，小A就在奶奶的引導(dǎo)下認(rèn)識了近2000漢字。進(jìn)入小學(xué)，該生的識字量一直在班級遙遙領(lǐng)先。然而，由于小A花了很多精力和時間在識字上，反而對漢字的學(xué)習(xí)興趣不大。另一方面，在課堂上，小A也因為“我會了”的心理優(yōu)勢，不再關(guān)注老師的課堂教學(xué)。長此以往，到了三年級，小A不再有識字量的優(yōu)勢，學(xué)習(xí)成績也只達(dá)到中等偏下的水平。一直到六年級，小A都不再有出色的表現(xiàn)和成績。

【思考】

雖然孩子的潛能很大，但過分追求識字的“量”，必然會有強化的成分，必然要占用大量的時間，這就違背了識字的初衷和原則。

正確的識字態(tài)度應(yīng)該是：在沒有過大壓力和負(fù)擔(dān)的情況下，讓孩子自然識字閱讀。那些離孩子的現(xiàn)實生活遙遠(yuǎn)或難以理解的生僻字、難字及一些沒有實際意義的虛詞、連詞等，都沒有必要讓孩子過早認(rèn)識。

因此，筆者以為，在追求高效的同時，切忌那種不講科學(xué)方法、不計識字效率、不顧學(xué)生興趣而單純追求識字量的心理，從而讓識字變成為識字而識字的機械手段。

遺憾二：“不擇手段”。

為了能夠達(dá)到識字的高效目標(biāo)，無所不用其極地設(shè)計識字方法——編字謎、編兒歌、加一加、減一減、聯(lián)想法等等，方法層出不窮，良莠不齊。然而讓我們仔細(xì)忖度之后，便會發(fā)覺其中一些方法不但效率不高而且有負(fù)面影響。

漢字是世界迄今為止獨一無二的仍在使用的表意文字，由于它生動而形象的造字心理機制，不間斷使用而保存下來的文化信息，從不同側(cè)面展示著人們的觀念心態(tài)和悠遠(yuǎn)記憶。如果盲目使用一些易于記憶的方法來識記漢字，其危害輕則造成錯別字、漢字誤讀、字形混淆等現(xiàn)象;重則荒廢了中華民族的漢字文化——孩子膚淺地接受了漢字的音形義，而忽視了漢字背后厚重縝密的文化歷程。

【案例】

例一：“餓”字解釋為“我吃飯因為餓”;“樓”字理解為“一個女孩子背著一袋米在樹旁休息”;還有人把“韭”字講成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”字講成“心里像長了韭菜一樣的悲哀”。

例二：把“溫”字理解為“太陽照在器皿里，使水變溫”。把“?！弊掷斫鉃椤昂Ｊ撬畢R集的地方，是水的母親，像人的母親”。

例一中把聲旁“我”當(dāng)成用來表義的一部分，把聲旁“婁”拆分成“米”和“女”兩個部分來理解意義，這都是對漢字部件功能的一種曲解;而“韭菜”的“韭”字上面的部件原是表示韭菜叢生的形象，是不成字的，與“是非”的“非”字無關(guān)，“悲”字上面的部件“非”，是用來表示讀音的，與韭菜無關(guān)。

例二中把“溫”字當(dāng)成“氵、曰、皿”三個部分的直接組合，而“溫”字實際上是“曰”與“皿”先組合成“昷”，再由“氵”與“昷”組合，是有先后層次的。把“海”字看成是由“氵” “”和“母”組成也是不科學(xué)的。

【思考】

這些識字法似乎順應(yīng)了學(xué)生的識字現(xiàn)狀和年齡特點，但違背了漢字本身的客觀規(guī)律，只顧眼前的教學(xué)效果，只為了破解眼前的生字教學(xué)難點，把形聲字當(dāng)成會意字，把合體字的層次組合當(dāng)成平面組合，生搬硬套，胡亂講解，這種危害隨著時間的推移會得到更強有力的證明。

就識字教學(xué)而言，我們既要關(guān)注現(xiàn)時的短期的教學(xué)效果，又應(yīng)注重學(xué)生后期的發(fā)展?fàn)顩r，絕不能以一時的成效來片面地下結(jié)論。一節(jié)課、一個月、一年或兩年的效果，固然重要，但是學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展更為重要。一些非科學(xué)的識字方法雖然在短期內(nèi)能取得明顯的效果，但由于其沒有按照漢字的構(gòu)字規(guī)律來進(jìn)行教學(xué)，長此以往，將給學(xué)生帶來很大的危害，使學(xué)生多走彎路。它的負(fù)面效應(yīng)和弊端越來越明顯。

遺憾三：好大喜功。

在一些公開教學(xué)中，我們看到一些學(xué)生識字量迅速增加，看似語文學(xué)習(xí)水平得到了提升。

然而，當(dāng)我們傾心于課堂上那些精彩卓絕的表現(xiàn)時，當(dāng)我們沉醉于大量識字帶來的耀眼成果時，是否也應(yīng)該側(cè)目于那些原地踏步，甚至是課內(nèi)要求掌握的生字都成問題的后進(jìn)生？他們也是班級的重要成員，原本就是一直落后于其他同學(xué);大量的超綱識字活動開展以后，班級里的積極分子們更是以迅雷不及掩耳之勢的速度向前邁進(jìn)，而他們——那些后進(jìn)生們就只能更加吃力緩緩前行了。

【案例】一次市級的識字公開課，總體來說，課例很精致。無論是教師的引導(dǎo)，還是學(xué)生的配合都堪稱完美。課例所教的內(nèi)容是：由“青”字為基本字從而識記“請、清、情”等十幾個形聲字。的確，一堂課下來，不少學(xué)生對這些漢字有了深入的理解和感受，一些學(xué)生的自主性也得到了充分的發(fā)揮。然而，坐在后排的一個小男生在課堂上一直端坐如鐘，課后問及他課堂所教內(nèi)容，竟一概不知。

這樣的事例可以說屢見不鮮。后進(jìn)生本來學(xué)習(xí)能力欠佳，再加之課后自學(xué)就更讓后進(jìn)生無所適從了。另外，在課堂上，尤其是公開課上，教師出于好大喜功的心理，自然把更多的機會讓給了那些學(xué)習(xí)能力強、基礎(chǔ)比較好的孩子。如此，孩子們之間的差距就越來越大，久而久之，一些有潛力的學(xué)生也失去了學(xué)習(xí)的積極性。

【思考】在智力正常的前提下，學(xué)生的好與壞，其實有時就是一線之差。當(dāng)然，我們并不是無視學(xué)生之間的個體差異性，而是要平衡好自己的心態(tài)，切不可片面追求展示識字教學(xué)的成果。

誠如宋慶齡女士所言：“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子。”教育應(yīng)是公平的，所有的孩子，無論聰明的、健全的、殘疾的、優(yōu)異的和曾犯過錯的（觸犯過法律的），都是我們工作的內(nèi)容，都是關(guān)懷的對象。如果僅僅為了識字的實驗而人為地打擊了一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，那無疑是不可取的，更是違背識字實驗的意愿的。

其實，針對這些情況可以從以下幾個方面入手：一是在識字教學(xué)法中可“以快帶慢”，讓識字基礎(chǔ)好的學(xué)生充當(dāng)小先生，幫助基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，并在這一過程中鞏固和拓展自己的識字率;二是識字量的規(guī)定要以中等基礎(chǔ)的學(xué)生為主要參照標(biāo)準(zhǔn)，要讓識字基礎(chǔ)差的學(xué)生能夠通過努力完成識字教學(xué)的任務(wù)，不至于因為離目標(biāo)太遠(yuǎn)或差距太大而喪失學(xué)習(xí)的信心;三是對于識字教材要給學(xué)有余力的孩子留有充分的識字空間。

（作者單位：南京市金地自在城小學(xué)）