劉立香，吳 琦

(集美大學外國語學院，福建 廈門 361021)

“慕課”是一種大規(guī)模開放式的在線課程，其英文全稱為Massive Open Online Courses，簡稱MOOCS。2001年，麻省理工學院首次發(fā)起了開發(fā)課件運動，并在互聯(lián)網(wǎng)上免費提供2000多門課程，隨后許多頂級大學(包括哈佛大學、耶魯大學和斯坦福大學)逐漸加入這一運動，這為大規(guī)模在線課程的出現(xiàn)奠定了堅實基礎(chǔ)[1]。接下來的幾年里，這種大規(guī)模在線課程發(fā)展迅速，引發(fā)了教育工作者的興趣，2008年，加拿大學者Dave Cormier和Bryan Alexander首次提出MOOC一詞，之后Coursera，edX和codeacademy等大量慕課平臺逐漸建立起來[2]。

慕課研究隨即成為國內(nèi)外學者關(guān)注的熱點之一。我們搜集并整理了慕課的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，目前研究可分為三類：(1)慕課課程平臺及發(fā)展研究，如馮兵從慕課的起源與特征談起，指出慕課對于我國的基礎(chǔ)教育來說既是機遇也是挑戰(zhàn)，在吸收其先進理念的同時，也需要結(jié)合我國具體國情，處理好慕課國際化與本土化的關(guān)系[3];路麗娜則從高等教育出發(fā)，指出慕課給高等教育提供了多樣化發(fā)展的新機遇，高校應(yīng)該充分利用慕課的技術(shù)力量，開發(fā)適于本校的課程[4]。(2)慕課課程質(zhì)量評價研究，如黃璐、裴新寧、朱瑩希通過問卷調(diào)查和探索性因素分析構(gòu)建出了MOOC課程質(zhì)量影響因素模型,并指出“課程學習支持與服務(wù)”以及“課程學習目標與教師素養(yǎng)”是影響學習效果最重要的兩個方面[5];邱均平、歐玉芳則構(gòu)建了十四個二級指標慕課質(zhì)量評價體系，并使用層次分析法軟件計算指標體系的權(quán)重，創(chuàng)建了慕課質(zhì)量模糊評價模型[6]。(3)慕課背景下教師專業(yè)發(fā)展研究，如姚少霞指出在慕課背景下，教師既是學習者又是建設(shè)者，可通過個人追求、群體協(xié)作、專家指導(dǎo)等學習模式，實現(xiàn)在學習中建設(shè)，在建設(shè)中求學的目的[7];田晶則提出在慕課背景下，要促進教師的專業(yè)發(fā)展需要兩個方面的共同努力，即教師自身和學校等外部環(huán)境[8]。

綜上所述，慕課研究目前已取得了豐碩成果，從課程建設(shè)、質(zhì)量評估到教師素質(zhì)研究層層深入，然而卻較少觸及慕課的多模態(tài)性質(zhì)及其教育功能這一核心問題。而且，多模態(tài)研究主要集中在學術(shù)文本、電影海報[9，10]、畫作[11]等方面，對英語慕課的多模態(tài)特征及其功能的研究極其少見。英語慕課往往融合了語言模態(tài)、行為模態(tài)和文本模態(tài)等多種教學手段，各種模態(tài)的運用發(fā)揮了怎樣的教學功能就是我們要關(guān)注的問題。因此，我們運用多模態(tài)和前景化理論，對英語優(yōu)質(zhì)MOOC中的多模態(tài)教學手段及其功能進行了初步探索。

一 理論基礎(chǔ)

(一) 多模態(tài)語篇分析理論

20世紀90年代以來，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，學者們發(fā)現(xiàn)單純研究語言并不能真正對話語進行深入全面的分析和探究，于是多模態(tài)語篇分析理論開始逐步形成[12]。多媒態(tài)語篇分析是在社會符號學的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，“社會符號學使得語篇分析從單一面向語言的研究擴展為多模態(tài)的交際研究”[12]。多模態(tài)指的是多種符號系統(tǒng)即模態(tài)相結(jié)合的交際產(chǎn)物或交際過程，多模態(tài)語篇分析則是把所有交際模態(tài)(語言、圖像、視頻、身體語言、面部表情等)看成是意義生成資源來進行研究的一種語篇分析視角[13]。在交際的過程中，各個模態(tài)相互配合共同完成一個完整的交際活動。

(二)前景化理論

“前景化”這一概念起源于西方繪畫領(lǐng)域，指畫家將其所要展現(xiàn)的藝術(shù)形象從其他繪畫背景中凸顯出來，用以吸引觀者注意，從而達到畫家所想要達到的某種藝術(shù)效果[14]。后來這一概念被引入到文體學中，成為文體學研究的一個重要概念，并在其逐漸成型的過程中，內(nèi)容不斷充實完善。布拉格學派學者Mukarovsky認為前景化是自動化(使用的表達并不引起人們的注意，用平常自然的語言交流，信息接受者不費力，一聽就懂)的對立面，是語言行為的非自動化，即使用的語言偏離常規(guī)，引起人們的注意。從表達方式上來看，自動化符合大眾認知特點，其目的僅僅是為了實現(xiàn)人際間的交往，而前景化則意味著超出或者背離語言的常規(guī)表達，不僅僅為了實現(xiàn)人際間的交往，而且注重表達效果的奇特性[15]。隨后，Halliday在這基礎(chǔ)上明確區(qū)分了凸顯(prominence)和前景化(foregrounding)這兩個概念，認為凸顯是指作者使用的一些特殊語言表達，并非故意安排，動機不強;而前景化指的是作者使用的偏離常規(guī)的表達法，是有意所為[16]。Leech進一步把偏離分為八個類別，它們分別是詞匯偏離、語音偏離、語法偏離、書寫偏離、語義偏離、語域偏離、方言偏離和歷史時期偏離(偏離理論)[17]。

運用前景化理論來分析慕課中的多模態(tài)教學，可以發(fā)現(xiàn)授課教師使用了多種前景化手段來吸引學習者的注意力，使課堂生動活潑，突出教學內(nèi)容，最終達到教學目的。

二 研究設(shè)計

(一)研究材料

本文在中國大學MOOC(慕課)平臺上根據(jù)參與人數(shù)以及課程評價，選擇由國防科技大學劉源源、彭天笑等教師執(zhí)講的大學英語(口語)慕課課程作為研究材料，該課程的參與人數(shù)達504283人次(后續(xù)還在不斷增加中)，課程評價良好，學習者反映課堂氛圍好，授課方式生動活潑，有條不紊。這從一定程度上表明，該課程能夠體現(xiàn)出優(yōu)質(zhì)英語慕課課程的水平。

(二) 研究問題

本文從前景化理論和多模態(tài)語篇分析理論入手，以一個國家優(yōu)質(zhì)精品英語慕課課程作為研究材料，擬探討以下三個問題：

1.優(yōu)質(zhì)英語慕課的授課教師在多模態(tài)教學中使用了哪些前景化手段？

2. 教師較常使用的前景化手段有哪些？

3. 英語慕課教學的多模態(tài)手段實現(xiàn)了怎樣的功能？

(三)研究步驟

首先，根據(jù)參與人數(shù)和課程評價在中國大學MOOC(慕課)平臺上選擇由國防科技大學的劉源源、彭天笑等教師執(zhí)講的大學英語(口語)慕課課程作為研究材料；然后，以前景化理論和多模態(tài)語篇分析理論為指導(dǎo)，反復(fù)觀看該慕課視頻，并把其中授課教師的語言進行轉(zhuǎn)寫；接著，從語言模態(tài)、行為模態(tài)和文本模態(tài)三個角度，分析授課教師所使用的前景化手段，此后，選取該課程第一周的全部視頻進行量化分析，確定其常用的前景化手段；最后，分析慕課教學的多模態(tài)特征實現(xiàn)了怎樣的功能。

三 慕課多模態(tài)教學的前景化手段

在慕課多模態(tài)語篇背景下，語言模態(tài)、行為模態(tài)以及文本模態(tài)共同實現(xiàn)了前景化功能。語言模態(tài)指教師的語音語調(diào)、語氣語速等;行為模態(tài)指教師的手勢動作、面部表情等;文本模態(tài)指教師所使用的PPT，包括其中的文字圖片、視頻音頻等。

(一)語言模態(tài)的前景化手段

對慕課視頻分析發(fā)現(xiàn)，授課教師為吸引學生注意、凸顯教學內(nèi)容，經(jīng)常使用偏離正常情況的語音語調(diào)、詞匯、句法等手段。我們對第一周慕課視頻的語言模態(tài)進行了標注和量化分析，統(tǒng)計結(jié)果如表1所示：

表1 慕課多模態(tài)教學中教師語言模態(tài)的前景化手段運用統(tǒng)計表

從以上量化分析可看出，多模態(tài)教學中語言模態(tài)的前景化主要以語音偏離為主(占比88.19%)，輔之以詞匯偏離、句法偏離和數(shù)量偏離，其中語音偏離以重音、停頓和拖長音最為顯著，接下來將詳細分析這幾種偏離手段的應(yīng)用。

1.語音偏離。任何一種語言都有屬于自己的一套語音系統(tǒng)，這套語音系統(tǒng)中包含多種發(fā)音規(guī)則，而當發(fā)音不符合這些規(guī)則時，就會引起語音偏離。Leech將語音偏離分為七種類型，它們分別是：省略、誤音、次標準音、特殊音、重音、格律模式偏差和音系模式偏差[18]。因為教師話語是學生學習的標準用語，所以在教師話語中較少出現(xiàn)省略、誤音等方式的語音偏離，而為了引起學生注意，特殊發(fā)音、重音、停頓、拖長音等形式的語音偏離在教師話語中時有出現(xiàn)，特別是在慕課這種短小精悍的視頻課程中，授課教師為突出教學重難點，常使用語音偏離來實現(xiàn)前景化。

授課教師最常使用的三種語音偏離方式是：重音、停頓以及拖長音。幾乎每個慕課視頻課程中都使用了重音這一語音偏離方式，教師通常對部分單詞或短語進行偏離常規(guī)的重音處理，突升或突降的音調(diào)通常引起學生關(guān)注，使他們意識到教學重點的出現(xiàn)。如教師在講授元音發(fā)音重要性時說到“There are a lot of snacks in my hometown”，在此句中，snacks這一單詞教師做了重音處理，以此強調(diào)學生切勿將snack與snake的發(fā)音混淆。授課教師這種抑揚頓挫的語音語調(diào)得到了學生的廣泛好評，從課程評價可見一斑，多數(shù)學生對課程的首要評價對象為教師的語音語調(diào)。此外，授課教師在講授重難點時，語速通常比正常語速慢，且時有停頓，若遇到需要同學思考的地方，停頓時間則更長。

另外，教師經(jīng)常拉長某些單詞的發(fā)音，比如教師在說“Visitors come from a long distance”時，故意拖長long這個單詞的發(fā)音，一方面吸引學生注意，另一方面使學生感受到距離的長度。并且，教師在全英文授課中偶爾夾雜中文，比如教師在表述元音發(fā)音規(guī)則時說到：“Vowels must be pronounced forcibly and fully，to be sounded conventional，in Chinese，we say 字正腔圓，meaning to speak with a clear and rich tone”，多數(shù)慕課學習者在全英文授課環(huán)境中聽到“字正腔圓”這一中文表達，都會集中注意力，認真揣摩教師所要表達的含義，這樣一來也就使教學內(nèi)容凸顯于其他背景之上，達到了前景化的作用。

2.詞匯偏離。文學上的詞匯偏離指的是臨時創(chuàng)造新詞或賦予普通詞匯新的意義[19]。而詞匯偏離在教師話語中通常表現(xiàn)為通過詞根詞綴、合成法等方式合成新詞，如教師在表達通過練習可使口語變得順暢時使用“l(fā)ess tongue-tied”，在聽到這些不常見的表達時學生會耳目一新，集中注意力，認真聽講以揣摩教師含義;總而言之，慕課授課教師在授課時常使用詞匯偏離手段，幫助學生理解，增強記憶。

3.句法偏離。句法偏離在文學中表現(xiàn)為句子成分倒置、省略、句子長度過長或過短[20]。這種偏離現(xiàn)象在慕課多模態(tài)教學中也同樣存在，如在慕課課程開始時，教師使用“Hi everyone，here comes my class……”進行開場，內(nèi)容過渡時使用“Next，we will learn the second part,here we go……”這些短小精悍的倒裝句偏離了正常的句法規(guī)則，使學生將注意力集中到課堂和教學內(nèi)容上，較好地達到了前景化的效果。

4.數(shù)量偏離。在文學領(lǐng)域，數(shù)量偏離指的是某些語言因為出現(xiàn)頻率過高或過低而超出讀者預(yù)期[20]。同樣，數(shù)量偏離也存在于慕課多模態(tài)教學中，如一些單詞、句型在教學中出現(xiàn)頻率過高：單詞“ok,well,good,next……”以及句型“l(fā)et’s look at，let’s come to……”等等。教師在教授重點內(nèi)容時，為加深學生記憶，通常會重復(fù)相關(guān)語句，比如，授課教師在講解元音發(fā)音的重要性時，舉出其朋友在美國買冰激凌的例子，朋友對售貨員說道：“I want a cone(但卻發(fā)成corn的音)”，而售貨員聽后回答說：“Sorry，sir，we don’t sell corns here”教師在此講述元音區(qū)別時，運用真實語料，反復(fù)重復(fù)這兩個單詞的發(fā)音，而這兩個單詞恰好能充分說明元音發(fā)音在日常交流中的重要性。從聽課者的角度來說，高頻應(yīng)用某語言單位往往會引起他們注意，并留下深刻印象，這也就達到了本節(jié)課的授課目的。總的來說，以上這些單詞、句型等數(shù)量上的偏離都可看成是教師實現(xiàn)前景化的手段。

(二)行為模態(tài)的前景化手段

教師在課堂上不僅僅通過語言來和學生進行溝通對話，教師的手勢動作、面部表情等非言語行為也推動著教學進程。換句話說，課堂話語意義的構(gòu)建不僅只依靠語言模態(tài)來實現(xiàn)，教師的表情、手勢、動作等行為模態(tài)也起著至關(guān)重要的作用。

1.善用手勢語言。手勢語按照其構(gòu)成方式及其在教學過程中的功能,可以將其分為象形性手勢、會意性手勢、指示性手勢、象征性手勢以及評價性手勢[21]。象形性手勢用來描形狀物，在教學中教師使用這種手勢來輔助語言表達，比如，讓學生明白某物的大小、長度等；會意性手勢指的是教師在課堂中使用的一些具有約定俗成意義的手勢，如將食指放在嘴邊表示讓學生安靜;指示性手勢指的是教師在課堂中用以輔助語言表達時所指的方向，如前、后、你、我、他等;象征性手勢用來表示抽象概念，使抽象事物更形象具體;評價性手勢用以評價學生表現(xiàn)，如豎大拇指表示贊揚等。分析發(fā)現(xiàn)，慕課授課教師在課堂上也常用以上各類手勢語，以表情達意，增強教學感染力。我們對選取的優(yōu)質(zhì)慕課第一周視頻進行標注統(tǒng)計，得出表2。

在優(yōu)質(zhì)精品慕課中，授課教師身體語言豐富，常用各類手勢動作拉近與學生之間的距離，使學生降低焦慮。最常用的手勢語是指示性手勢，如教師在談到 “you”時，將手掌攤開面向?qū)W習者，在說到“me”時，雙手放在胸口指向自己……這一系列動作都可拉近授課教師與學生之間的距離，使學生感受到教師的親切，但此類手勢并不能很好的達到前景化效果，所以在此時，教師會使用象形性手勢作為輔助，如在講到“expand”一詞時，教師用雙手在空中劃了一個大圓，使學生明白該詞表示“擴大、展開”的意思，這一手勢動作將“expand”一詞所表達的內(nèi)容前景化，輔助了學生對于該單詞的理解。又比如，授課教師在講解“cone”一詞時，用手勢比劃，描繪出圓錐體的形狀，使學生明白“cone”具體指一種底部是圓形、頂端是尖形的圓錐體，將該單詞所表達的內(nèi)容直觀地呈現(xiàn)在學習者面前。

表2 慕課多模態(tài)教學中教師行為模態(tài)的前景化手段運用

2.輔以面部表情。教師在授課時輔以恰當?shù)拿娌勘砬橐材苓_到前景化效果。教師要講好一堂課，就如同演員要演好一場戲，演戲不但要唱，而且還要配以豐富的動作和恰當?shù)谋砬椴拍芪^眾，教師上課也如此，不但要講做結(jié)合，而且也應(yīng)輔以恰當?shù)拿娌勘砬?，做到聲情并茂，才能吸引學生，達到良好的效果[22]。在慕課課程中，授課教師善于運用恰當?shù)拿娌勘砬閬磔o助教學，如在講授中國傳統(tǒng)節(jié)日話題時，對于不同主題的節(jié)日，教師的面部表情有所不同，在講授春節(jié)和國慶節(jié)等喜慶的節(jié)日時，教師和顏悅色、面帶微笑; 而在講授清明節(jié)和端午節(jié)等悲傷的節(jié)日時，教師神色黯然、面露愁容。教師這兩種截然不同的面部表情，一方面成功地吸引了學生注意力，另一方面使學習者更加直觀地感受傳統(tǒng)節(jié)日的文化內(nèi)涵?？偠灾娌勘砬榈那‘斶\用使教學達到了前景化效果。

(三)文本模態(tài)的前景化手段

文本模態(tài)包括教師在課堂上所使用PPT中的文字、圖片、視頻、音頻等。PPT作為慕課多模態(tài)語篇的重要組成部分，以可視化的方式共同構(gòu)建課堂語篇的意義。通過觀測所選擇的優(yōu)質(zhì)慕課課程中PPT的應(yīng)用情況發(fā)現(xiàn)，多數(shù)PPT運用不同的手段達到了前景化效果，量化分析結(jié)果見表3：

表3 慕課多模態(tài)教學中文本模態(tài)的前景化手段運用統(tǒng)計表

從以上量化分析可以看出，優(yōu)質(zhì)慕課多模態(tài)教學中文本模態(tài)的前景化主要以文字模態(tài)的“突出”為主(其中不同顏色字體、大小寫和字體加粗運用最廣)，輔之以圖片模態(tài)和視聽模態(tài)，接下來將詳細分析這幾種前景化方式。

1.突出重要文本。PPT的文字主要用以輔助教師概括知識點，突出教學重點。教師常用大小寫、字體加粗、下劃線、斜體、不同顏色字體等手段突顯教學重點于PPT其他背景內(nèi)容之上，從而實現(xiàn)前景化。從表3可見，在PPT的文字模態(tài)中，不同顏色字體運用最廣(100%)，每張PPT都使用了不同顏色字體以突出教學重點，其次是大小寫和字體加粗，接下來是下劃線和斜體。以上幾種手段常用來對易錯和重要知識點進行前景化處理，使重要知識點凸顯于其他背景之上。

如圖1所示，PPT文本使用大小寫、字體加粗、不同顏色字體等手段突出教學重點，這些特點都與PPT其他背景形成鮮明反差，將需要著重說明的部分前景化,幫助學生抓住重難點。

圖1 突出重要文本

2.插入生動圖片/簡潔圖表。圖片模態(tài)突出也是前景化的重要手段之一。優(yōu)質(zhì)慕課所使用的PPT多數(shù)帶有插圖或圖表，生動形象、簡潔明了。一方面，插圖的加入可吸引學生眼球，增添教學趣味性;另一方面，簡潔圖表的加入使復(fù)雜的知識點或內(nèi)容簡單化，凸顯教學重點。如圖2所示，教師在retell環(huán)節(jié)插入了生動的圖片，這些圖片與文字搭配，對學生形成較大的視覺影響，并將英文表達與具體內(nèi)容緊密結(jié)合，幫助學生理解。

另外，優(yōu)質(zhì)慕課的PPT通常插入簡潔圖表，如圖3所示，授課教師將信息量豐富的聽力語篇整理成了簡潔圖表，在聽力語篇播放前呈現(xiàn)在PPT上，這樣一來，不僅凸顯了聽力材料的重點內(nèi)容，幫助學生概括主要信息，而且降低了學生后續(xù)的聽力焦慮感。總之，圖片模態(tài)的運用，不僅能成功引起學生注意，而且能使教學內(nèi)容生動形象，易于理解記憶。

圖2 插入生動圖片

圖3 插入簡潔圖表

3.結(jié)合視頻音頻。視聽模態(tài)指的是PPT中的視頻和音頻。插入音頻和視頻不僅有利于提高學生學習的積極性，而且增添教學的趣味性。當教師播放視頻和音頻時，視聽模態(tài)便凸顯于其他背景之上，成功吸引學生注意力。并且相較于教師單調(diào)的語言講述來說，音頻和視頻更有趣味。比如，授課教師在談?wù)摰脚c外國友人交流的話題禁忌時，并不直接告訴學生哪些話題不適宜，而是插入對話視頻來幫助學生理解。視頻中兩個人物就這個話題展開了討論，學生觀看完視頻后，能清楚了解什么話題比較適宜，而什么話題是有所禁忌的。總而言之，在教學中嵌入視頻和音頻成功地將所需掌握的知識前景化，使學生樂于學、易于學。

四 慕課多模態(tài)教學的前景化功能

總體而言，優(yōu)質(zhì)慕課使用了各種前景化手段以凸顯教學內(nèi)容，包括語言模態(tài)上的偏離手段、行為模態(tài)和文本模態(tài)上的突出手段，這些手段的交叉運用可產(chǎn)生聽覺上和視覺上的前景化效果，不僅可吸引學生注意、輔助學生理解，而且可順應(yīng)學生心理(見圖4)。

第一，吸引學習者注意。Halliday說前景化是有動機的突出，吸引作用是其最重要的作用[23]，這在文體學研究中已被多數(shù)學者所證實。同樣，作為一名教師，吸引學習者注意是教學成功的第一步，教師在課堂上會運用一系列前景化的手段來達到此目的，如優(yōu)質(zhì)慕課授課教師在課堂上運用語言模態(tài)的語音偏離以及文本模態(tài)上的視頻音頻結(jié)合等前景化手段，給學生的視覺和聽覺產(chǎn)生極大沖擊。學習者在打開慕課視頻，聽到抑揚頓挫的語音語調(diào)時，會滿懷崇拜羨慕之情堅持自己的課程學習。另外，在課程中插入適當?shù)囊曨l和音頻也能較好吸引學習者注意，增添教學趣味性，如教師在講授如何介紹自己家鄉(xiāng)時，插入一段Richard介紹自己家鄉(xiāng)長沙的視頻，在視頻中，Richard用抑揚頓挫的語音語調(diào)介紹長沙的各種美食美景，同時，用視頻展示相應(yīng)的實物實景照，極大吸引了學習者關(guān)注，使他們既學到了應(yīng)該從哪些方面介紹自己的家鄉(xiāng)，又欣賞到了長沙當?shù)氐娘L土人情。

第二，輔助學習者理解。行為模態(tài)的前景化手段可用來幫助學生理解和記憶重要知識點，如手勢語的象形性手勢可配合教師語言，向?qū)W生提供相應(yīng)的語義信息，幫助學習者理解。如前文所述，在提到單詞cone時，授課教師用語言解釋這是一種底端是圓形，頂部是尖形的一種圓錐體，并用手勢在空中描繪出圓錐體的具體形狀，此時，教師的手勢和言語表達相一致，有利于學生理解該詞的具體所指，促進學習者對相關(guān)詞匯的理解和記憶。相反，如果僅僅只用單純的語言描述，教學效果會大打折扣。

第三，順應(yīng)學習者心理。授課教師運用各種前景化手段的過程正是順應(yīng)學習者心理世界的動態(tài)過程。如在聽力技能訓(xùn)練環(huán)節(jié)，使用文本模態(tài)的簡潔圖表以及教師行為模態(tài)的面部表情，可順應(yīng)學生的認知基礎(chǔ)與水平。在聽力訓(xùn)練開始前，呈現(xiàn)一幅包含主要內(nèi)容的簡潔圖表，能夠降低學生的聽力焦慮感，聽完后，教師運用親切鼓勵的語氣和愉悅的面部表情來核對聽力材料的內(nèi)容，可緩解學生的精神壓力。這些不同模態(tài)的前景化手段對學生各種感官形成了一定沖擊，大大降低了學生的認知負荷，使學生獲得了較愉悅的心理感受。

五 結(jié)束語

慕課的多模態(tài)教學集合了語言模態(tài)、行為模態(tài)和文本模態(tài)等多種模態(tài)，這些模態(tài)共同作用完成了教師課堂話語的建構(gòu)。優(yōu)質(zhì)慕課教師為吸引學習者注意、輔助學習者理解以及順應(yīng)學習者心理，使用了多種前景化手段，包括語音偏離、詞匯偏離、句法偏離和數(shù)量偏離等語言模態(tài)、肢體語言和面部表情等行為模態(tài)、以及各種文本模態(tài)等。其中較常用的前景化手段為語言模態(tài)的語音偏離以及行為模態(tài)上的肢體語言。我們通過分析優(yōu)質(zhì)英語慕課多模態(tài)教學的特征及其實現(xiàn)前景化的手段，希望為一線教師授課提供相關(guān)啟示?，F(xiàn)階段研究對英語慕課中的語言模態(tài)、行為模態(tài)和文本模態(tài)上的前景化進行了初步探索，接下來將擴大研究對象和樣本，對慕課各模態(tài)的具體運用進行深入分析。