韓斌如，李秋萍，張 琰，王慶玲

（首都醫(yī)科大學(xué)宣武醫(yī)院，北京 100053）

基金項(xiàng)目：中華醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育分會(huì)和中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會(huì)2016年醫(yī)學(xué)教育研究立項(xiàng)課題“Bloom分類表在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”（2016B-HL013）

教育目標(biāo)是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化，教育目標(biāo)分類是從一個(gè)過(guò)程和要素相結(jié)合的立體視角來(lái)對(duì)教育目標(biāo)的構(gòu)成模型與系統(tǒng)進(jìn)行審視，目標(biāo)分類學(xué)則為科學(xué)的教育目標(biāo)制訂提供了框架[1]。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)最早在1956年由美國(guó)教育學(xué)家布盧姆提出，能對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)分類，對(duì)教學(xué)測(cè)驗(yàn)和教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展產(chǎn)生了一定影響，能協(xié)助教育者更好地把控教學(xué)過(guò)程、提升教學(xué)效果[2]，在國(guó)內(nèi)外教學(xué)領(lǐng)域中得到廣泛應(yīng)用。自20世紀(jì)90年代被引入我國(guó)護(hù)理教育領(lǐng)域后也得到了推廣，因此本研究對(duì)布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)在護(hù)理教育領(lǐng)域中的應(yīng)用進(jìn)行綜述，以期為深化護(hù)理教育內(nèi)涵、提高護(hù)理教育質(zhì)量提供依據(jù)。

1 布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)概述

1956年布盧姆等人出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》，被認(rèn)為是教育測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)、課程編制、教育研究的重要依據(jù)。布盧姆按照復(fù)雜程度對(duì)有關(guān)知識(shí)的回憶或再認(rèn)、理智能力或理智技能的教育目標(biāo)進(jìn)行分類，將所要實(shí)現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感英語(yǔ)和動(dòng)作領(lǐng)域，并將認(rèn)知過(guò)程分為6個(gè)層次，即知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)，每一層次又劃分為不同亞類和次亞類[3]。但《教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》在長(zhǎng)期使用過(guò)程中，存在目標(biāo)設(shè)定過(guò)程中忽視學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力的培養(yǎng)、教師對(duì)具體授課時(shí)間把握困難、難以考查學(xué)生思維過(guò)程等問(wèn)題。

2001年，洛林·W．安德森等人嘗試從心理學(xué)、課程評(píng)價(jià)等角度完善該分類學(xué)體系，形成了《面向?qū)W習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂》一書(shū)[4]。修訂版的布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中將教育目標(biāo)分成了知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度，并形成了一個(gè)二維分類表。知識(shí)維度主要包括教與學(xué)的具體內(nèi)容，包含事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)4種類別；認(rèn)知過(guò)程維度主要幫助教師明確學(xué)生對(duì)知識(shí)的要求層次，包括6種類別，即記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造[5]。利用二維分類表可以確定合適的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)、選擇有效的教學(xué)測(cè)評(píng)方法，并將三者置于同一表格中，便于對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)測(cè)評(píng)進(jìn)行一致性分析。原始的教育目標(biāo)分類學(xué)聚焦在學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的效果，而修訂版則關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)本身。

2 布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用

布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)被引入護(hù)理教育后，主要應(yīng)用于中專、大專、本科護(hù)理學(xué)生的理論授課、臨床帶教等教學(xué)活動(dòng)中。近年來(lái)在護(hù)士繼續(xù)教育培訓(xùn)中也得到了推廣，并取得了一定成效。

2.1 在護(hù)理學(xué)生教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

2.1.1 在理論教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀 采用布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)能保證護(hù)理學(xué)生理論授課中教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和測(cè)評(píng)過(guò)程的一致性。許燕等[6]以布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)為指導(dǎo)進(jìn)行高職護(hù)生的教學(xué)設(shè)計(jì)，采用期末考試成績(jī)及學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)判定教學(xué)效果，結(jié)果顯示基于布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)可以有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，尤其有利于高層次教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，提升學(xué)生的高階思維。Lorretta C發(fā)現(xiàn)本科護(hù)生在進(jìn)行現(xiàn)實(shí)倫理決策時(shí)存在困難，故基于布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)開(kāi)發(fā)了護(hù)理倫理學(xué)仿真模擬課程，結(jié)果顯示這種教學(xué)策略是有效的，護(hù)生倫理決策能力得到了提升[7]。金莉光等[8]把布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)應(yīng)用到基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)考試命題中，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知層次選擇某一知識(shí)的相應(yīng)考試方法，優(yōu)化了試題的層次分布。許燕等[9]在護(hù)理心理學(xué)教學(xué)中，重視培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)能力，采用認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)和動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)相結(jié)合的方式設(shè)置不同層次試題的比例，使考試更為科學(xué)化。某高校護(hù)理教研組通過(guò)對(duì)護(hù)理教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)研究，基于布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了教學(xué)目標(biāo)制訂、目標(biāo)認(rèn)定、目標(biāo)教學(xué)、目標(biāo)形成性評(píng)價(jià)及總結(jié)性評(píng)價(jià)等，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和能動(dòng)性，提高了教學(xué)質(zhì)量[10]。

2.1.2 在臨床帶教中的應(yīng)用現(xiàn)狀 臨床帶教是培養(yǎng)護(hù)生綜合實(shí)踐技能的重要過(guò)程，布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)被認(rèn)為可用于技能性較強(qiáng)的專業(yè)或?qū)W科的教學(xué)，能為高素質(zhì)護(hù)理人才的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。研究表明，布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)能優(yōu)化臨床帶教方法，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)護(hù)生臨床實(shí)踐能力的掌握。劉一兵[11]將布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，結(jié)果顯示教學(xué)效果得到較大提升，學(xué)生的護(hù)理操作技能明顯提高，操作更為正規(guī)熟練。危重癥監(jiān)護(hù)室、急診科工作繁忙，危重癥患者集中，操作技術(shù)難度大，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)不利于培養(yǎng)和發(fā)展護(hù)生的實(shí)踐能力，致使護(hù)生難以快速適應(yīng)這些科室的工作。王冉[12]按照布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，將急診科護(hù)生的培訓(xùn)內(nèi)容細(xì)化為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，使學(xué)習(xí)目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性，結(jié)果顯示，護(hù)生操作技能和成績(jī)有了顯著提高。陳海菊等[13]將布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中的評(píng)價(jià)方式應(yīng)用于危重癥監(jiān)護(hù)室臨床帶教中，通過(guò)診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，及時(shí)反饋校正，形成“螺旋式”反饋信息網(wǎng)，使教、學(xué)、評(píng)不斷優(yōu)化。

2.2 在護(hù)士繼續(xù)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀

終身學(xué)習(xí)對(duì)護(hù)士職業(yè)發(fā)展十分重要，而繼續(xù)教育是目前臨床護(hù)理人員知識(shí)更新的主要方式。Su W M等[14]指出，護(hù)士的工作目標(biāo)即改善患者的護(hù)理結(jié)局，護(hù)士繼續(xù)教育應(yīng)聚焦于將護(hù)士習(xí)得知識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。為達(dá)到高效的知識(shí)轉(zhuǎn)化，要求教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)同時(shí)包含培訓(xùn)目標(biāo)和認(rèn)知過(guò)程，布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)為實(shí)現(xiàn)這一教育需求提供了框架，因此將其應(yīng)用于護(hù)士繼續(xù)教育中，能有效提升護(hù)士的認(rèn)知能力及臨床護(hù)理診斷能力。唐芳[15]按照布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)重新修訂急診科的?？浦R(shí)培訓(xùn)目標(biāo)，按標(biāo)準(zhǔn)流程進(jìn)行授課，結(jié)果顯示新入職護(hù)士能更好地掌握急診專科知識(shí)及急救技能，盡早勝任急診科護(hù)理工作。臨終關(guān)懷是護(hù)理常規(guī)護(hù)理內(nèi)容之一，然而我國(guó)臨床護(hù)士臨終關(guān)懷相關(guān)知識(shí)仍較為缺乏，因此唐魯?shù)萚16]構(gòu)建了死亡教育課程設(shè)計(jì)的理論框架，研究中依據(jù)布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行課程目標(biāo)分類，認(rèn)為該理論能有效指導(dǎo)課程的整體設(shè)計(jì)及教學(xué)活動(dòng)的合理安排。該理論在內(nèi)科、外科護(hù)士的繼續(xù)教育中也有廣泛應(yīng)用，被證實(shí)能加深護(hù)士對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的理解，從而高效、高質(zhì)量地將知識(shí)運(yùn)用于臨床實(shí)踐中。

3 存在問(wèn)題及對(duì)策

教學(xué)實(shí)踐證明，在護(hù)生理論授課、臨床帶教及護(hù)士培訓(xùn)中運(yùn)用布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)能取得較好的教學(xué)效果，但在教學(xué)過(guò)程中還存在一些問(wèn)題。教師及護(hù)生、護(hù)士是教與學(xué)過(guò)程中的主體，其對(duì)布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知及掌握程度會(huì)直接影響教學(xué)質(zhì)量，現(xiàn)階段我國(guó)在應(yīng)用布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中存在的問(wèn)題主要包括教師、護(hù)生及護(hù)士以及該理論本身三方面。

3.1 教師

布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)對(duì)教師的綜合能力提出了較高要求。有研究指出，在進(jìn)行目標(biāo)分類時(shí)，受教師主觀因素影響較大，部分教師易混淆事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)以及“理解”與“運(yùn)用”[17]，導(dǎo)致目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，學(xué)生目標(biāo)實(shí)現(xiàn)存在偏差。同時(shí)布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)先實(shí)現(xiàn)低級(jí)目標(biāo)，再逐步實(shí)現(xiàn)高級(jí)目標(biāo)，但由于學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備及能力的差異，高階目標(biāo)實(shí)現(xiàn)較為困難，導(dǎo)致在教學(xué)過(guò)程中教師從主觀上降低了對(duì)學(xué)生和教學(xué)的要求，低級(jí)目標(biāo)運(yùn)用得較多，要求學(xué)生能達(dá)到識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用3個(gè)水平即可，而分析、綜合等高階目標(biāo)要求少，這樣不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[18]。這就要求教師準(zhǔn)確理解布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中不同概念的具體內(nèi)涵，綜合評(píng)估學(xué)生能力，在教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生素養(yǎng)等基礎(chǔ)上制訂科學(xué)的目標(biāo)，充分發(fā)揮主導(dǎo)性和創(chuàng)造性，既能保證目標(biāo)的可行性、操作簡(jiǎn)易性，又能保證最佳的教學(xué)效果。

3.2 護(hù)生及護(hù)士

護(hù)生及護(hù)士必須具備一定知識(shí)后才能掌握下一層次的知識(shí)，意味著其可能會(huì)花費(fèi)更多時(shí)間掌握低階知識(shí)，對(duì)護(hù)生及護(hù)士學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性提出了一定要求；同時(shí)基于護(hù)生及護(hù)士對(duì)考評(píng)的敏感性，可能導(dǎo)致其更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容，對(duì)教學(xué)目標(biāo)以外的內(nèi)容關(guān)注度不夠。因此應(yīng)真正落實(shí)“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”，讓護(hù)生及護(hù)士自覺(jué)、自主地學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)注重激發(fā)護(hù)生和護(hù)士對(duì)延伸知識(shí)的興趣，加深其對(duì)多元知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)最優(yōu)化。

3.3 理論本身

布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中僅認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)得到廣泛應(yīng)用，但情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的制訂和實(shí)施都有待完善。情感內(nèi)容、心理品質(zhì)、行為方式等多方面有交叉，其具體層次和結(jié)構(gòu)界限不清、概念不明，內(nèi)涵和外延都很不確定，在教學(xué)中很難實(shí)現(xiàn)，對(duì)于情感評(píng)價(jià)手段的有效性也很有限[19]。由于情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)制訂與認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)差異較大，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行研究探討，建立切實(shí)可行的新的目標(biāo)體系，并在實(shí)踐中不斷完善，以期發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)分類的最佳效用。

綜上所述，布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)能為課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐、測(cè)評(píng)反饋提供直觀參照，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)理論框架，有利于有機(jī)結(jié)合預(yù)期目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和考評(píng)，實(shí)現(xiàn)全面提升護(hù)理教育質(zhì)量的目的。然而布盧姆教育認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)在實(shí)際應(yīng)用中仍需持續(xù)改進(jìn)，作為授課教師，應(yīng)準(zhǔn)確、系統(tǒng)地掌握該理論的思想及內(nèi)涵，制訂該理論在護(hù)理學(xué)科中應(yīng)用的細(xì)則[17]，保證不同授課教師能使用相同含義的術(shù)語(yǔ)來(lái)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和交流，開(kāi)展相應(yīng)教學(xué)工作，真正形成“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的教學(xué)模式，促進(jìn)護(hù)理人才的培養(yǎng)。