祝世娜，王艷芹，孫鳳仙，水 梅，陳心恬

（牡丹江醫(yī)學院，黑龍江 牡丹江 157011）

目前醫(yī)學人文教育教學注重對系統(tǒng)知識的傳授。在有限的課時中，教師疲于灌輸、學生忙于記憶，缺乏深入思考和有效互動，教學缺乏說服力、影響力和吸引力，不受學生重視。新醫(yī)學模式呼喚醫(yī)師從“只懂病，不懂人”向“既懂病，又懂人”轉變，需要醫(yī)生尊重生命、關愛生命、珍惜生命、敬畏生命，這才是醫(yī)學人文教育的首要任務。教學實踐發(fā)現(xiàn)，比較教學法能夠促使學生由被動接受轉向主動探索，由記憶知識轉向思考問題，進而提升素質。

1 在醫(yī)學人文教育中運用比較教學法的意義

1.1 符合醫(yī)生的職業(yè)需求

醫(yī)學直面人的生命與健康，因而醫(yī)學生有必要對生命、醫(yī)學的性質和目的、醫(yī)學的未來有深刻的思考；對中西醫(yī)學文化、手段、工具、特點、理念、醫(yī)患關系、醫(yī)療現(xiàn)狀有清醒的認識和立場。在多元文化沖突加劇、醫(yī)療現(xiàn)狀復雜多變的今天，醫(yī)生面臨多種多樣的選擇和誘惑，比較教學能幫助醫(yī)學生理解這些問題的本質，提高選擇和判斷能力，實現(xiàn)人文素質從理論到實踐的轉化。

1.2 符合醫(yī)學學科特點

醫(yī)學人文學科具有綜合性、主觀性和感化性的特點。人文學科對人類實踐活動的影響主要通過改變人的情感、思想而發(fā)揮作用。人文教育過程就是人的心靈不斷凈化和人格不斷升華的過程。所謂人文精神的培養(yǎng)，不是學習文學、藝術、法律、哲學、歷史、倫理等知識，而是加強對文化的理解、跨文化能力的提高和文化意識的培養(yǎng)?，F(xiàn)代生物醫(yī)學知識體系也是一種文化體系。要將生物醫(yī)學知識體系和文化體系統(tǒng)一起來，在臨床實踐中培養(yǎng)醫(yī)學生的人文精神，而不是處于生物與文化割裂或者簡單累加的狀態(tài)[1]。比較教學法符合醫(yī)學學科特點，能增強人文知識和人文精神的培育，充分發(fā)揮其應用功能，使學生深切感受到醫(yī)學人文不是多余的，人類的一切醫(yī)學實踐，最根本的驅動力量和影響因素便是醫(yī)學文化[2]，它解決的是醫(yī)學“從哪里來、到哪里去”的問題。

1.3 體現(xiàn)教育的本質

學生不是接收器，而是有思想、有感受、有感情的主體。因此教學要考慮學生認識規(guī)律。比較教學法實踐性、參與性強。教學過程中，學生要整理知識、翻閱資料、思考問題、表達思想。在這個解釋、驗證、探索的過程中，真正成為學習的主體，學習過程由被動接受轉變?yōu)橹鲃铀伎?。通過思考理解的知識才會自覺自愿遵循。通過比較做出理性、正確的選擇，這種良好習慣的養(yǎng)成，能培養(yǎng)學生的人文敏感性，體現(xiàn)醫(yī)學人文教育的開放性和延續(xù)性?！度蜥t(yī)學教育最基本要求》明確指出醫(yī)學教育的主要目標不是為學生提供百科全書式的知識，而是培養(yǎng)其批判性思維、解決問題和獲取新知識、與時俱進的能力。

毛澤東講過：“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西，才能更深刻地感覺它?！北容^教學引導學生關注問題本質，思維由表象走向本質、由經(jīng)驗走向理性、由盲目走向自覺，突出反思批判的特征。比較的過程就是整合本有和外來的文化特質，抑制沖突，使之成為一個和諧整體的過程，是一種文化對另一種文化的學習和揚棄的過程，也是產生新文化和建立新文化模式的過程。在這個過程中，學生體會事實、思考問題、體驗過程、理解結論，在主動參與、師生互動合作中構建知識、提升素質、健全人格。

2 運用比較教學法要注意的問題

2.1 精心設計比較內容

比較是一種多層次、多形式的認識活動。問題的設計首先要具有可比性，能啟發(fā)學生思考。其次，要具有典型性，能揭示某方面問題的本質。如通過“人是什么”這個問題，比較生命的定義：薛定諤的“負熵說”：生命的特征就在于生命體可以不斷地從周圍環(huán)境中取得“負熵”，以對抗生命活動中不可避免的熵的增長。普利高津“有機體說”：生命是一個遠離平衡態(tài)的，需要不停與外界進行物質、能量與信息交流才能使自身在無序趨勢中得以相對穩(wěn)態(tài)維持的耗散與開放的系統(tǒng)有機體。醫(yī)學哲學的生命定義：生命是集合生物體的主要特征、開放有序的物質存在形式?？茖W家提出了不同的生命定義，但無論從哪一個學科層次和角度提出的生命定義總是無法獲得一致認同。這些質疑，伴隨著人類對生命體認識的不斷深入，是否昭示人類對生命定義的解讀需要新的高度[3]？通過比較，引申出“人”的奇妙、人作為社會存在物的特殊性和意義，人作為精神主體的意義，樹立“我是人”這樣一種偉大的自覺；理解生命的3個屬性：質量屬性、價值屬性、神圣屬性；“人”是一種理念；“人”是一種境界；“人”是一種取向；“人”的文明和進步包括向外擴張和向內完善[4]；思考理想的人是什么樣的？理想的醫(yī)生是什么樣的？如何過好人生？理解醫(yī)學人文精神的核心和基本原則；理解醫(yī)學的生命神圣和生命價值精神以及人道和人性標準在醫(yī)學中的體現(xiàn)；思考醫(yī)生的責任在于如何尊重他人的生命、尊重生命的價值；理解醫(yī)生可能給患者帶來的傷害：技術性傷害、行為性傷害、經(jīng)濟性傷害；理解一系列倫理問題，如有利和無害原則的重要性等?！叭藦哪睦飦?，到哪里去？”對一般人來說，這是一個哲學問題，對醫(yī)學人士來說，卻是一個要落實在醫(yī)學實踐與發(fā)展中的有現(xiàn)實意義的問題。

2.2 注意比較目的

比較的問題不是一個單一的問題，它可以引申、拓展、演繹，它只是一個線索、一個脈絡。如死亡觀：叔本華的消極死亡觀；赫拉克利特的泰然待死觀；黑格爾、費爾巴哈和老子的積極死亡觀；孟子、司馬遷、文天祥的舍生取義觀。通過比較，引導學生對死亡進行思考和認識，引申出人的生活態(tài)度以及對待痛苦掙扎、救治無望的患者的倫理抉擇問題、安樂死問題等。

如通過“醫(yī)學的目的”這個問題，對傳統(tǒng)的治愈疾病與阻止死亡進行比較，使學生不自覺想到醫(yī)院里，那些嚴重創(chuàng)傷或病損的人，經(jīng)過全力救治仍能維持基本生命運動，但已經(jīng)失去人類思維能力的植物人或發(fā)生了腦死亡者，以及大量高齡終末晚期患者，耗費了大量社會資源，從而深刻理解1996年由14個國家確定的醫(yī)學目的：預防疾病和損傷，促進和維持健康；解除由疾病引起的疼痛和疾苦；照料和治愈有病者，照料那些不能治愈者；避免早死，追求安詳死亡。認識到技術應該用來防病，而治療應該選擇適宜技術，避免進入科學迷途和技術陷阱。在科學技術高度發(fā)達的今天，對醫(yī)學技術進步發(fā)展的各種可能性進行倫理學思考，認識到科學技術是一把雙刃劍。

有的問題，要比較其“同”，如醫(yī)學大家的職業(yè)精神：白求恩和史懷哲比較，體會人道主義精神；索爾克、薩賓、弗洛伊德比較，體會科研精神；林巧稚和曾憲九都體現(xiàn)了大醫(yī)精神。而有的比較其“異”，如不同的醫(yī)護語言、醫(yī)學操作，通過對其優(yōu)劣的評判，制訂規(guī)范化標準。有的比較異、同，重在啟發(fā)思考，如不同倫理思想的比較，由此引申：臨床醫(yī)學的底線倫理是什么？如何認識生命倫理學？如何看待生命的神圣與生命的數(shù)量與質量？如何理解人道主義？有的比較沒有答案，思考的過程即是目的，如不同的生命定義。

2.3 比較方式靈活

內容安排：可以比較在先，案例在后，如“醫(yī)學倫理思想”；也可以案例在先，比較在后，如“醫(yī)療現(xiàn)象”“醫(yī)療決策”，具體與抽象相結合，共性與個性相結合?；顒有问剑恨q論式、演講式、討論式、情境式、模擬式等。人員安排：可以集體討論，也可以小組為單位討論，或師生互動。內容展示：可采用表格式、小論文、圖片式等方式。如醫(yī)患關系：古代醫(yī)患關系與現(xiàn)代醫(yī)患關系比較，體會其變化趨勢和原因，體會醫(yī)療實踐中去人文、去道德化的傾向。醫(yī)患關系模式：家長作風模式、知情模式、解釋模式、協(xié)商模式，分析其優(yōu)劣。用圖表顯示其變化脈絡及變化原因，用圖片形象展示不同醫(yī)患關系的特點。學生還可結合自己的生活經(jīng)驗，分析現(xiàn)實中復雜的醫(yī)患關系的社會因素、文化因素、醫(yī)德因素、制度因素等。

2.4 貫徹整合理念

依據(jù)醫(yī)學教育專家K.丹納·克勞塞對醫(yī)學和人文學科關系的哲學理解，美國提出了“補充”和“整合”理念。“補充”指通過人文學不同的理論補充醫(yī)學科學和技術，通過對醫(yī)學生進行人文教育而使醫(yī)學和醫(yī)學實踐得到“軟化”；“整合”再次強調醫(yī)學研究要完全站在人的角度來理解醫(yī)學是什么[5]。2018年4月，以“貴在整合，難在整合，贏在整合”為主題的中國整合醫(yī)學大會在西安曲江盛大開幕?！罢稀笔轻t(yī)學人文教育的努力方向，宗旨是讓學生感受到看病不是簡單的技術工作，而是復雜的文化互動。

2.5 完善考評模式

“課前準備—正確引導—深入總結—科學考評”的教學環(huán)節(jié)要扎實有效，課前學生查閱資料，充分準備；課堂上教師正確引導、深入總結；課后完善考評模式，及時反饋教學情況?？荚u模式應符合醫(yī)學人文學科特點，切實可行。根據(jù)學生課堂表現(xiàn)和臨床實踐、校內外重大活動表現(xiàn)、專題調研、論文、輔導員和指導醫(yī)師的綜合評估以及學生自評和同學互評等，定性與定量評價相結合。