董希驍

（北京外國語大學(xué)，北京 100089）

提 要：隨著“中國—中東歐國家（16 +1）合作”機(jī)制的建立和“一帶一路”倡議的提出,我國與中東歐國家交往的廣度與深度不斷拓展,對相關(guān)語種人才的需求持續(xù)攀升。近年來,相關(guān)語種人才培養(yǎng)規(guī)模不斷增長,新的培養(yǎng)模式層出不窮,如何借助現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化的評估手段來確保人才培養(yǎng)質(zhì)量,成為亟待解決的問題。本文結(jié)合我國外語教育現(xiàn)狀,從必要性和可行性兩個(gè)方面對中東歐非通用語種能力等級量表的研制進(jìn)行初步論證。

1 引言

借助外語能力等級量表來制訂教學(xué)大綱、設(shè)置課程、編寫教材、研發(fā)考試是現(xiàn)代化外語教育理念的集中體現(xiàn)。國外對語言能力量表的研制始于二戰(zhàn)后的美國,迄今已有七十余年的歷史。北美、澳洲和歐洲現(xiàn)已開發(fā)各類量表三十余種,并在語言教學(xué)和測評中得到廣泛的應(yīng)用。

早期的量表主要受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)理論主導(dǎo),例如:（1） 美國外交學(xué)院（FSI）制定的《口語能力等級量表》,以及在此基礎(chǔ)上將適用范圍從單一的口語能力拓展至“聽、說、讀、寫、譯”5 項(xiàng)技能的《跨部門語言圓桌標(biāo)準(zhǔn)》（ILR）；（2）美國教育測試服務(wù)中心頒布的《美國外語教學(xué)委員會語言能力量表》（ACTFL）；（3）澳大利亞參照FSI 量表開發(fā)的《澳大利亞第二語言能力量表》（ASLPR）,后更名為《國際第二語言能力量表》（ISLPR）。進(jìn)入上世紀(jì)90年代后,交際語言能力理論逐漸占據(jù)上風(fēng)（Alderson 1991:71）,代表性成果有:（1）美國外語教學(xué)委員會編制的《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》（SFLL,涵蓋9 個(gè)語種）；（2）加拿大針對成人移民制定的《加拿大語言能力標(biāo)準(zhǔn)》（CLB）；（3）1996年編制完成的《歐洲語言測試者協(xié)會語言能力標(biāo)準(zhǔn)》（ALTE,涵蓋12 種歐洲語言,但不包括中東歐語種）；（4）歐洲理事會2001年發(fā)布的《歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)與評測》（CEFR,適用于所有現(xiàn)代歐洲語言）。（韓寶成 常海潮2011:40）

我國對外語能力等級量表的實(shí)際研制起步較晚,曾在《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2001）、《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）、《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2004,2007）和有關(guān)考試大綱中對英語能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行過描述。由于各類標(biāo)準(zhǔn)與大綱之間缺乏連貫性,難以保證培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)大綱、課程設(shè)置、教材建設(shè)、評估方式及教學(xué)管理間的有效銜接。多位學(xué)者提議建立全國統(tǒng)一的語言能力等級量表,并對基本原則和方法進(jìn)行了論證（楊惠中桂詩春2007,方緒軍等2008,楊惠中等2012）。

2014年9月,國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見》,要求“加強(qiáng)外語能力測評體系建設(shè)”。同年10月,教育部組織國內(nèi)外一百多位專家共同研制《中國英語能力等級量表》（2017年公布）,劉建達(dá)（2015）、朱正才（2016a／b）等學(xué)者撰文闡述這項(xiàng)工作的基本思路、可行性和效度問題。除英語外,其他通用語種目前僅有針對不同階段的課程大綱或考試大綱。在全國高校開設(shè)的所有非通用語種中,僅有越南語和朝鮮語編寫過全國通用的教學(xué)大綱。2004年,北京外國語大學(xué)開始立項(xiàng)編寫《東歐非通用語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)通用大綱》,該大綱后來逐步擴(kuò)展為《歐洲非通用語種本科教學(xué)通用大綱》（2007）。由于北外在歐洲非通用語種辦學(xué)方面歷史最長、語種最多、層次最齊,因此這部大綱對國內(nèi)其他院校具有普遍指導(dǎo)意義和規(guī)范作用,也為相關(guān)量表的研制提供重要參考依據(jù)。

截至到2018年,我國高校經(jīng)教育部備案的非通用語種本科專業(yè)已有九十余種。由于國家對各語種人才的實(shí)際需求千差萬別,不同專業(yè)的發(fā)展水平大相徑庭,難以在短期內(nèi)編制出一套適用于所有非通用語種的能力等級量表,因此須選取部分條件較為成熟的語種進(jìn)行試點(diǎn)。筆者認(rèn)為,從中東歐非通用語種入手可較好地兼顧必要性和可行性。

2 研制中東歐非通用語種能力等級量表的必要性

2.1 從國家戰(zhàn)略需要看,相關(guān)人才的供需關(guān)系日益復(fù)雜

中東歐包括阿爾巴尼亞、波黑、保加利亞、克羅地亞、捷克、愛沙尼亞、匈牙利、拉脫維亞、立陶宛、馬其頓、黑山、波蘭、羅馬尼亞、塞爾維亞、斯洛伐克、斯洛文尼亞等16 個(gè)國家,各國均有自己的官方語言或通用語言（捷克共和國并無法定官方語言,捷克語的通用語言地位以隱性形式存在）。歷史上,多種文明在此處交匯碰撞,中東歐地區(qū)也因此被英國地緣政治家Mackinder 稱為世界的“心臟地帶”。

新中國成立后,與一批東歐前社會主義國家最先建立外交關(guān)系,相關(guān)語種人才的培養(yǎng)也由此起步。在過去幾十年間,對相關(guān)語種人才的需求主要集中在外交部、中聯(lián)部、商務(wù)部、文化部等中央部委,以及中國國際廣播電臺、新華社等媒體機(jī)構(gòu),以長期需求為主。上述用人單位擁有較為成熟的非通用語種干部錄用機(jī)制,能夠自行組織考試,對應(yīng)聘者的聽、說、讀、寫、譯等各項(xiàng)能力進(jìn)行全面考查。

近年來,中東歐成為我國發(fā)展對歐關(guān)系的重要支點(diǎn)。2012年,“中國—中東歐國家（16 +1）合作”機(jī)制正式啟動,次年提出的“一帶一路”倡議也將上述16 國囊括其中,國家對中東歐語種人才需求的類型、數(shù)量和質(zhì)量因此發(fā)生重大變化。隨著我國在中東歐各國的投資、并購項(xiàng)目日益增多,文化和科技交往日趨頻繁,雙邊交流與合作正從傳統(tǒng)政治領(lǐng)域向經(jīng)貿(mào)、文化等領(lǐng)域大幅延伸,基于具體項(xiàng)目的中短期人才需求激增,對外語人才的能力要求也更為細(xì)化。例如:某些公司在招投標(biāo)過程中需要雇員具有較強(qiáng)的閱讀和筆譯能力,另一些機(jī)構(gòu)在籌辦大型展會時(shí)則對口語能力要求較高。絕大多數(shù)情況下,聘用方無力自行組織考試,無法按實(shí)際需求來對應(yīng)聘者的相關(guān)能力進(jìn)行精細(xì)化評估,從而導(dǎo)致供需矛盾進(jìn)一步凸顯:一方面,聘用方喟嘆“無可用之才”；另一方面,應(yīng)聘者抱怨“無用武之地”。

造成上述矛盾的主要原因在于,我國對相關(guān)語種人才需求的掌握過于粗疏,只關(guān)注“是否需要學(xué)習(xí)過某一語種的人”和“需要多少人”,對于“需要具備何種能力的人”卻不甚了了。由于對相關(guān)人才的培養(yǎng)主要集中在本科層面,畢業(yè)證、學(xué)位證成為衡量“是否掌握某種語言”的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此,有必要依據(jù)統(tǒng)一的量表來制定教學(xué)計(jì)劃,使人才培養(yǎng)更具針對性,并通過分類、分級的方式對學(xué)習(xí)者的各項(xiàng)能力進(jìn)行評估和描述,為用人單位提供更科學(xué)的參考,進(jìn)而精準(zhǔn)地服務(wù)國家在各領(lǐng)域的需要。

2.2 從外語教育現(xiàn)狀看,亟需從規(guī)模增長轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升

“一帶一路”倡議提出后,中東歐非通用語種教育進(jìn)入高速發(fā)展期,主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:（1）語種結(jié)構(gòu)日趨完善:新語種專業(yè)不斷增設(shè),北京外國語大學(xué)現(xiàn)已實(shí)現(xiàn)對中東歐16 國官方語言或通用語言的全覆蓋（黑山語、波斯尼亞語和已開設(shè)多年的塞爾維亞語、克羅地亞語高度雷同,故尚未作為本科專業(yè)開設(shè)）,另有一些院校也在朝著這一目標(biāo)努力。（2）布點(diǎn)數(shù)量飛速增長:根據(jù)教育部2012年10月頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》,自2013年起,高校可以根據(jù)專業(yè)目錄自行設(shè)置本科專業(yè),經(jīng)教育部備案即可,無需審批,加大高校的辦學(xué)自主權(quán)。在政策激勵(lì)下,相關(guān)院校開設(shè)中東歐語種本科專業(yè)的熱情不斷高漲,2013年后增設(shè)的相關(guān)專業(yè)點(diǎn)數(shù)量超過之前半個(gè)多世紀(jì)的總和。（3）培養(yǎng)模式不斷創(chuàng)新:為了盡快完成新專業(yè)建設(shè)任務(wù),相關(guān)院校各顯其能,積極整合各方資源,采取跨專業(yè)、跨系、跨校,乃至跨國聯(lián)合培養(yǎng)等創(chuàng)新模式。以北京第二外國語學(xué)院為例,除了開設(shè)相關(guān)語種本科專業(yè)外,還普遍采用雙培、貫培、外培等模式培養(yǎng)中東歐語種人才。

在具備一定規(guī)模后,要確保相關(guān)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展,就必須注重人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。統(tǒng)一的語言能力等級量表是保障教學(xué)質(zhì)量的有效手段,其作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面有助于對教學(xué)效果進(jìn)行全程監(jiān)控和檢驗(yàn):盡管中東歐語種本科專業(yè)已有《培養(yǎng)方案》和《通用大綱》可供遵循,但由于招生周期長、師資隊(duì)伍弱、教材建設(shè)滯后等客觀原因,實(shí)際教學(xué)過程中存在較大的隨意性。特別是現(xiàn)行的考試通常以課程為單元進(jìn)行,偏重于對所學(xué)知識的檢驗(yàn),缺乏對具體能力的考查,屬于終結(jié)性評價(jià),而非形成性評價(jià)。此外,相當(dāng)一部分學(xué)生在學(xué)期間有機(jī)會赴對象國留學(xué),國內(nèi)外課程體系和評分標(biāo)準(zhǔn)的差異（我國采用100分制,大多數(shù)中東歐國家采用10 分制）給成績核算帶來很大困難,導(dǎo)致留學(xué)效果無法得到有效監(jiān)督。基于語言能力等級量表,可依據(jù)一系列預(yù)先設(shè)定的、描述不同階段的評估標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,給出成績。這種評價(jià)鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí),學(xué)生知道標(biāo)準(zhǔn)是什么,要達(dá)到哪一級別的標(biāo)準(zhǔn)須要做些什么,什么是重要的。評價(jià)結(jié)果透明,標(biāo)準(zhǔn)始終如一,公平公正（Hughes 2011:353）,且可以監(jiān)控每個(gè)階段的教學(xué)效果。另一方面,有助于建立行業(yè)規(guī)范,促進(jìn)良性競爭:盡管近年來相關(guān)專業(yè)的布點(diǎn)數(shù)量飛速增長,但各院校的辦學(xué)理念、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)水平不盡相同,一些全新的人才培養(yǎng)模式也有待時(shí)間的檢驗(yàn)。在當(dāng)前形勢下,不應(yīng)再將教學(xué)質(zhì)量評估的權(quán)力集中在行政部門手中,而須遵循現(xiàn)代教育理念,基于語言能力等級量表建立一套行業(yè)內(nèi)部普遍認(rèn)可、全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范,用“同一把尺子”衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量。這是促進(jìn)業(yè)內(nèi)良性競爭,進(jìn)而優(yōu)化教育資源配置最為公平有效的途徑。

2.3 從人才培養(yǎng)目標(biāo)看,量表的設(shè)計(jì)必須符合中國國情

外語能力標(biāo)準(zhǔn)都是對某一國家或地區(qū)在特定時(shí)期語言政策或教育政策的反映,其目的都是為了維護(hù)該國、該地區(qū)在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等方面的利益（韓寶成 常海潮2011:40）。例如:美國外交學(xué)院頒布的《口語能力等級量表》是上世紀(jì)50年代應(yīng)軍方要求編制的,目的是為了滿足美軍與駐在國各界交流的需要,鞏固并加強(qiáng)美國的全球軍事存在。到80年代,該量表演變?yōu)椤犊绮块T語言圓桌量表》,用途也從軍事領(lǐng)域得以延伸,以滿足美國政府各部門對外語人才的需求。加拿大作為一個(gè)移民大國,在90年代編制《加拿大語言能力標(biāo)準(zhǔn)》,旨在規(guī)范和評定成人移民的英語水平（劉建達(dá)2015:9）。2001年歐洲理事會發(fā)布的《歐洲語言共同參考框架:學(xué)習(xí)、教學(xué)與評測》則是為了在歐洲一體化背景下提高歐盟公民的“多元語言能力”,進(jìn)而推動“民主的歐洲公民理念”。可見,語言能力量表的研制有其特定的目標(biāo)和服務(wù)對象,據(jù)此開發(fā)的課程、教材、考試也反映出規(guī)則制定者的價(jià)值取向。

目前,中東歐16 國中有11 個(gè)歐盟成員國,其余國家也正在為加入歐盟做積極準(zhǔn)備,各國在提升國民語言能力方面普遍遵循歐盟標(biāo)準(zhǔn),依照CEFR 設(shè)計(jì)課程、編寫教材并組織考試。我國現(xiàn)已引進(jìn)一些根據(jù)國外量表開發(fā)的教材和考試,例如根據(jù)CEFR 設(shè)計(jì)的ECL 考試可執(zhí)行11 種語言（包括7 個(gè)中東歐語種）的測試,已于2016年12月在我國設(shè)立考點(diǎn)。中國學(xué)習(xí)者參加此類考試并獲得相應(yīng)的語言能力等級認(rèn)證,可滿足個(gè)人赴對象國留學(xué)或移民的需求,但并不意味著我國可以完全借用國外編制的量表。方緒軍等指出,我國的語言教學(xué)環(huán)境和教育體制與其他國家和地區(qū)存在著或大或小的差異（方緒軍等2008:381）。這些差異決定我們不宜直接采用或照搬其他國家和地區(qū)現(xiàn)成的語言能力等級量表。從人才培養(yǎng)目標(biāo)上看,我國的中東歐非通用語種教育起步于建國之初,主要任務(wù)是為新中國培養(yǎng)外事翻譯人才。當(dāng)前,通過語言與“一帶一路”沿線的中東歐國家實(shí)現(xiàn)“民心相通”,深化“16 +1 合作”,推動中國文化走出去已成為人才培養(yǎng)的首要目標(biāo)。我國的中東歐語種教育應(yīng)不忘初心,牢記“服務(wù)國家戰(zhàn)略需要”的使命,并以之為導(dǎo)向來開展課程、教材、測評體系建設(shè)。因此,采用何種量表不僅是語言教學(xué)問題,還事關(guān)教育主權(quán),不可采用“拿來主義”。開發(fā)一套切合中國國情的中東歐語種能力等級量表勢在必行,且正當(dāng)其時(shí)。

3 研制中東歐非通用語種能力等級量表的可行性

3.1 國內(nèi)外有相關(guān)成熟經(jīng)驗(yàn)可供借鑒

歐美國家在語言能力等級量表研制方面擁有豐富的經(jīng)驗(yàn),盡管其目的與我國不盡相同,但其依據(jù)的理論、遵循的方法和形成的框架具有很高的參考價(jià)值。特別是CEFR 提出“面向行動”的外語教育理念后,在國際上贏得廣泛認(rèn)可,并在廣大中東歐國家的外語教育實(shí)踐中得到檢驗(yàn)。編制我國的中東歐非通用語種能力量表時(shí),也應(yīng)遵循這一先進(jìn)理念,對學(xué)習(xí)者／使用者在特定條件和環(huán)境下完成各項(xiàng)行動的能力進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化描述。通過對描述語的收集、分類、分級和篩選使之量表化,從而實(shí)現(xiàn)劃分語言能力等級的目的。我們將采用“能做……”的句式來描述語言學(xué)習(xí)者／使用者在輸入（聽和讀）、輸出（說和寫）、互動（輸入 + 輸出）、中介（口／筆譯）等活動中展現(xiàn)出來的知識、技能和態(tài)度,以及他們在上述活動中使用的策略和能力。

在目標(biāo)定位上,CEFR 著重培養(yǎng)母語背景各異的歐洲公民的多元語言能力,旨在促進(jìn)歐盟內(nèi)部融合,同時(shí)保持語言文化多樣性；我們則以提升我國中東歐非通用語學(xué)習(xí)者／使用者（絕大多數(shù)擁有相同的母語背景）的跨文化交際能力為主要目標(biāo),旨在促進(jìn)我國與中東歐國家的全方位溝通與合作。因此,本量表中涉及的領(lǐng)域、策略、任務(wù)、文本會有別于CEFR.例如:我國的中東歐非通用語專業(yè)自創(chuàng)辦之日起,就將培養(yǎng)高級翻譯人才作為主要任務(wù)之一,相當(dāng)一部分教學(xué)活動圍繞翻譯能力的培養(yǎng)開展,甚至專門開設(shè)各類翻譯課程。翻譯能力在第一版CEFR 中未被專門提及,2018年2月發(fā)布的修訂版本中才增補(bǔ)了關(guān)于中介（包含口／筆譯）能力的描述語,尚未在實(shí)際運(yùn)用中得到充分檢驗(yàn)。在我們編制的量表中,應(yīng)將翻譯能力作為重點(diǎn)加以描述。

從國內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)看,中東歐語種教育在我國已有六十余年的歷史,在學(xué)習(xí)、教學(xué)、測評方面積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但有待總結(jié)并使之標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化?！稓W洲非通用語種本科教學(xué)通用大綱》在近10年的使用中不斷完善,為相關(guān)量表的研制奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外,我國英語能力等級量表的研制已取得突破性進(jìn)展,《中國英語能力等級量表》作為先行的范式,能夠?yàn)槠渌Z種量表的研制提供諸多借鑒。將這一做法向更多語種推廣,也是全面提升國家外語能力的重要保障。我們將結(jié)合國際通行的理念和我國外語教育界的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),基于語言能力和心理測量理論,立足“一帶一路”背景下我國對不同類型、不同層級外語人才的實(shí)際需要,按以下思路來編制中東歐非通用語種能力等級量表（見圖1）。

圖1 編制中東歐非通用語種能力等級量表的基本思路

3.2 中東歐語種教育的專家資源相對集中

中東歐地區(qū)與我國相距遙遠(yuǎn),地理的阻隔導(dǎo)致多年來雙邊交往主要在官方層面開展,民間交往的頻次和質(zhì)量有限（蘇東劇變后,曾有大批中國商人赴中東歐國家從事貿(mào)易活動,但由于層次較低,對外語能力并無突出的需求）。長期以來,對中東歐非通用語種人才的需求主要集中于在京的部委、媒體、教育和科研機(jī)構(gòu)中,持續(xù)從事相關(guān)語種教學(xué)的高校也僅有北京外國語大學(xué)一家。進(jìn)入新世紀(jì)后,中國與中東歐國家間的交往日益緊密,除在京高校外,上海、天津、重慶、廣東、陜西、黑龍江、四川、河北、浙江等地的院校也相繼開設(shè)一些中東歐語種專業(yè)。但總體而言,相關(guān)語種的教育資源依然相對集中,供需關(guān)系與英、法、德、日等通用語種相比也較為明確,這為量表研制的各個(gè)階段提供極大便利。

在前期調(diào)研階段,可采用定性研究法對主要用人單位進(jìn)行窮盡式的走訪,借助問卷深入調(diào)研語言能力需求的類別、等級、規(guī)模,使數(shù)據(jù)的采集更具精確性、針對性,從而確保量表的研制以需求為導(dǎo)向,進(jìn)一步明確量表設(shè)計(jì)的目的,使其更為科學(xué)地指導(dǎo)相關(guān)教學(xué)活動。

在量表編制階段,可以最大限度地匯集相關(guān)語種專家資源（除廣東外語外貿(mào)大學(xué)有一名教師外,其余擁有高級職稱的中東歐語種教師均集中在北京）,分4 步完成量表的編制:第一步是采用咨詢和討論的方式發(fā)掘各語種專家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),用統(tǒng)一的句式對各級語言能力進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化描述,并按照交際語言活動類型、語言場合、交際主題等理論原則將其分類,形成原始描述語庫；第二步是通過定性分析,按照范疇將描述語進(jìn)行分類,判斷其清晰性、準(zhǔn)確性、相關(guān)性,進(jìn)而劃分能力等級；第三步則須借助Rasch 模型開展量化研究,對學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行評估,再由專家選出最為清晰、簡潔、相關(guān)的描述語；最后一步是對量表進(jìn)行解釋說明,形成最終的標(biāo)準(zhǔn)。在此過程中,還須利用我國高校與國外機(jī)構(gòu)合作開展測試的機(jī)會,對我國學(xué)習(xí)者接受國內(nèi)外各種測試和評估的情況進(jìn)行平行比對,考察國外量表（以CEFR 為主）與我國中東歐語種人才培養(yǎng)目標(biāo)的契合度,大致確定描述語的參鑒和取舍原則。

在驗(yàn)證修訂階段,有賴于近幾年的飛速發(fā)展,我國的中東歐語種教育已經(jīng)具備一定的規(guī)模,可以提供足夠數(shù)量的評估樣本。通過大樣本的調(diào)查數(shù)據(jù),我們可以評估描述語的難度和品質(zhì),保留最有典型意義和最有代表性的描述語,并按其難度值排列在一個(gè)統(tǒng)一的能力等級量表上（朱正才2015:11）。目前國內(nèi)開設(shè)相關(guān)專業(yè)的院校間均保持著較為緊密的合作關(guān)系,招生周期也存在互補(bǔ)性,可以較為全面地對各階段的能力水平進(jìn)行評估,并根據(jù)反饋信息及時(shí)對量表加以修正。由于我國的多數(shù)中東歐語種專業(yè)對量表的使用較為陌生,難以在短時(shí)間內(nèi)完成量化評估,因此須要對如何使用量表給出建議和指導(dǎo),并在后續(xù)研究中積累量化數(shù)據(jù),征求反饋意見,完成驗(yàn)證和修訂工作。

3.3 可能面臨的問題和初步解決方案

對我國外語教育界而言,編制中東歐非通用語種能力等級量表畢竟是一次全新的嘗試,困難在所難免,最大的挑戰(zhàn)可能體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

首先是涉及的語種眾多,其中不僅包含諸多斯拉夫語族語言（如波蘭語、捷克語、斯洛伐克語、塞爾維亞語、克羅地亞語、黑山語、波斯尼亞語、斯洛文尼亞語、保加利亞語、馬其頓語）,還包括波羅的海語族的拉脫維亞語、立陶宛語,羅曼語族的羅馬尼亞語,自成一系的阿爾巴尼亞語,甚至還有印歐語系之外的匈牙利語和愛沙尼亞語。對于絕大多數(shù)中國學(xué)習(xí)者而言,這些語言的“難度”并不一致,但學(xué)習(xí)的周期卻基本相同（集中在大學(xué)本科階段）。因此,在量表研制過程中須特別關(guān)注臨界值的確定,既要確保各語種能力等級劃分的一致性,又要兼顧我國各語種的教學(xué)實(shí)際。量表的使用也應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實(shí),注重與原有評估模式的銜接,逐步建立形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的測評體系（劉建達(dá)2015:7）。

其次是我國大多數(shù)中東歐語種專業(yè)的課程、教材、測評體系尚不完善,教學(xué)大綱也有待細(xì)化,量表研制過程中缺乏足夠的文獻(xiàn)和教學(xué)實(shí)例支撐。因此,可能需要經(jīng)過多輪驗(yàn)證與修訂,在實(shí)踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題,從而拖長研制周期。鑒于此,量表的研制須要分階段進(jìn)行,初期應(yīng)從最迫切的需要、最關(guān)鍵的能力（如閱讀能力、口譯能力）入手,不可求全責(zé)備。在今后相當(dāng)長的時(shí)間里,我國中東歐語種學(xué)習(xí)者／使用者的規(guī)模、構(gòu)成、交際需求會處于一個(gè)可預(yù)見的范圍內(nèi)。因此,本量表沒有必要涉及過多類別的學(xué)習(xí)目標(biāo)和評估方法,只須完成一個(gè)簡明的參考框架,今后可根據(jù)我國對相關(guān)語種人才需求的變化不斷擴(kuò)充完善,同時(shí)也給本量表的使用者留出更多空間,便于其按照自身需要對參考等級進(jìn)行細(xì)化。

4 結(jié)束語

外語能力等級量表的研制是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作,對于確保國家外語能力科學(xué)、有序、協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)和長遠(yuǎn)意義。我國的中東歐語種教育目前仍具有小規(guī)模、高要求、重應(yīng)用的特點(diǎn),亟需借助量表這一現(xiàn)代化手段,在中東歐各語種的學(xué)習(xí)、教學(xué)、測評間搭建橋梁,實(shí)現(xiàn)“車同軌、量同衡”。量表的研制既要借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),體現(xiàn)最新的外語教學(xué)理念,在理論、方法和結(jié)構(gòu)上做到與國際接軌,又要從“一帶一路”背景下我國對外語人才的需要出發(fā),兼顧中東歐語種教育現(xiàn)狀,體現(xiàn)時(shí)代精神和中國特色。

通過對量表的研制,有助于厘清中東歐非通用語種人才的培養(yǎng)和儲備狀況,科學(xué)指導(dǎo)學(xué)科布局和教學(xué)改革；有助于提升教學(xué)的系統(tǒng)性和規(guī)范性,改變以往缺乏整體規(guī)劃,不同專業(yè)“各自為戰(zhàn)”的現(xiàn)象；有助于準(zhǔn)確監(jiān)控國家外語能力的變化趨勢,進(jìn)而為中東歐語種教育規(guī)劃提供依據(jù),更為有效地服務(wù)國家戰(zhàn)略需要。

以上只是對此項(xiàng)工作的必要性和可行性進(jìn)行初步論證,在量表的實(shí)際編制過程中必然會遇到一些尚未預(yù)見的問題和困難,不僅需要國內(nèi)中東歐語種教育界的同仁和語言測試領(lǐng)域的專家獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策,多加指導(dǎo),還需相關(guān)語種的學(xué)習(xí)者積極配合,提供反饋信息,共同提升量表的信度和效度。