孫永春

（濟(jì)南大學(xué)，濟(jì)南 250022；北京外國語大學(xué)，北京 100089）

提 要：本研究在探討各跨文化能力理論模型的基礎(chǔ)上,借助專家訪談法對跨文化能力測試模型進(jìn)行理論模式構(gòu)建和要素構(gòu)建,并以德語習(xí)得者為例設(shè)計(jì)跨文化能力測試試題及施測,通過效度與信度驗(yàn)證,力圖找出針對外語學(xué)生的跨文化能力測試可行性方案。

1 引言

跨文化外語教學(xué)主要目的是培養(yǎng)學(xué)生文化解釋與關(guān)聯(lián)能力,增強(qiáng)學(xué)生的批判性思維能力,能夠?qū)⒅R和技能應(yīng)用到實(shí)際的交流和互動中,從而克服交際障礙（韓曉蕙2014:107）?？缥幕芰ψ鳛閷W(xué)生綜合素質(zhì)的重要組成部分受到國內(nèi)外學(xué)術(shù)界及教育界的重視。各外語學(xué)科的教學(xué)大綱中也對跨文化能力培養(yǎng)提出明確規(guī)定,如《高等學(xué)校德語專業(yè)德語本科教學(xué)大綱》將“具備用德語從事跨文化交際的實(shí)踐能力”作為一項(xiàng)重要培養(yǎng)目標(biāo)。而《歐洲語言共同參考框架》亦將跨文化技能（interkulturelle Fertigkeiten）界定為外語學(xué)習(xí)者應(yīng)具備的重要技能之一（Europarat 2001:106）。

雖然跨文化能力日益受到重視,但國內(nèi)結(jié)合我國國情分析大學(xué)生跨文化能力維度及評價(jià)量表的實(shí)證研究還較少,國內(nèi)具有影響力的有關(guān)跨文化能力評價(jià)量表也極為少見,一些相關(guān)研究普遍缺乏實(shí)證數(shù)據(jù)支撐（吳衛(wèi)平等2013:582）。鑒于此,本研究依托德語專業(yè)學(xué)生跨文化能力測試,聚焦跨文化能力測試本土化,在對跨文化能力進(jìn)行理論闡述與評介的基礎(chǔ)上,通過專家訪談法對跨文化能力評價(jià)模型進(jìn)行理論與要素構(gòu)建。在此基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)跨文化能力測試試卷,以期找出針對外語學(xué)習(xí)者跨文化能力測試的途徑與方式。

2 跨文化能力界定及評價(jià)

跨文化能力到目前為止還沒有一個(gè)被普遍認(rèn)可的統(tǒng)一定義。當(dāng)前學(xué)術(shù)界達(dá)成一致的是:跨文化能力首先是適當(dāng)而有效的與異文化的個(gè)體或群體進(jìn)行交流的能力（陳雪飛2010:284）,是能夠互動的、敏感的、反思的和創(chuàng)造性的對待他文化中人的一種能力（Hatzer,Layes 2003:138）?？傮w來說,跨文化能力主要存在以下界定模式與評價(jià)視角。

2.1 跨文化能力界定模式

2.11 要素模式

上世紀(jì)70年代至90年代學(xué)者們致力于尋找促成跨文化交流與合作成功的要素（Scheitza 2009:92）,不同背景學(xué)者從不同視角對跨文化能力所應(yīng)包含的要素進(jìn)行羅列。例如,Ruben 指出知識、態(tài)度、角色、移情、尊重、互動為跨文化能力構(gòu)成的7 大要素（嚴(yán)明 2009:122）,在國內(nèi),孫有中（2016:16）亦從構(gòu)成要素角度提出跨文化能力應(yīng)包括尊重世界文化多樣性,具有跨文化同理心和批判性文化意識,掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法等要素。

2.12 結(jié)構(gòu)模式

由于要素模式在研究過程中缺乏系統(tǒng)性,跨文化能力要素的羅列存在不可窮盡性、任意性及重復(fù)性。上世紀(jì)90年代開始學(xué)者們根據(jù)這些要素的特點(diǎn)對其進(jìn)行分類,形成跨文化能力結(jié)構(gòu)模式,對跨文化能力的描述體現(xiàn)出系統(tǒng)性的特點(diǎn)。如Byram（2014:34-38）從知識、態(tài)度、技能和判斷性文化意識等方面考查跨文化能力。Gersten提出的跨文化能力的認(rèn)知、情感和行為3 個(gè)維度劃分方法得到最為廣泛的認(rèn)可（Bolten 2005:117）。德國學(xué)者Bolten 提出的跨文化能力是有效綜合個(gè)人能力、社會能力、專業(yè)能力及策略能力4 個(gè)方面（同上2007:86）的跨文化能力模型,在德語界有較大的影響力。國內(nèi)學(xué)者賈玉新（1997:480）也較早提出有效的跨文化交際能力:由基本的交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)及交際方略系統(tǒng)組成。陳國明（2009:223）認(rèn)為跨文化能力包含認(rèn)知層面（跨文化理解力）、情感層面（跨文化敏覺力）和行為層面（跨文化效力）3 個(gè)相互依存的層面。

2.13 發(fā)展模式

發(fā)展模式認(rèn)為跨文化能力的獲得可以分為前后相繼的幾個(gè)過程。發(fā)展模式中以Bennett 的跨文化敏感性發(fā)展模式（DMIS）最為有名,其發(fā)展過程共分為6 個(gè)階段,前3 個(gè)階段歸為民族中心主義階段,后3 個(gè)階段歸為民族相對主義階段（Bennett 1986:179-196）。國內(nèi)學(xué)者潘亞玲（2016:94）提出的跨文化能力多層面開放型動態(tài)發(fā)展模式,將跨文化能力的發(fā)展看作一個(gè)開放型的3 個(gè)層面的發(fā)展過程:從民族中心主義思想到文化多元主義思想；從對母文化和異文化表面、單一的認(rèn)識到全面、深入的認(rèn)識和理解；從不自覺、不恰當(dāng)?shù)目缥幕袨榈阶杂X、恰當(dāng)、有效的跨文化行為。

2.14 互動模式

互動模式關(guān)注跨文化能力不同因素之間的互動關(guān)系。Bolten 等人對跨文化能力的互動因素的理解首先基于跨文化性的互動特點(diǎn)?？缥幕员欢x為兩種文化相遇時(shí)所表現(xiàn)出來的一種特殊性（錢敏汝2000:74）。它描述的是來自于在不同生活世界中社會化的兩個(gè)人所進(jìn)行的具體的互動過程（Bolten 2010:102）。他們生活世界共同支配著或多或少相似編碼或意義概念,這也是來自不同文化的人能夠交流的一個(gè)重要前提。而這種共同編碼、意義概念的多少則會影響著交際者對對方行為的認(rèn)知。來自不同文化背景的人對同一情景,按照自己文化中的規(guī)范和行為方式進(jìn)行闡釋,則會導(dǎo)致交流過程中編碼、解碼、闡釋的偏離,從而引起交流障礙,因此跨文化能力表現(xiàn)為在雙方互動、協(xié)同過程中創(chuàng)造一種有別于雙方文化的中間文化。

2.2 跨文化能力評價(jià)視角

基于不同的落腳點(diǎn),對跨文化能力的評價(jià)可以分為效率視角、適應(yīng)視角、共贏視角。效率視角要達(dá)到的理想狀態(tài)是交際者利用所具備的認(rèn)知、情感及行為等各方面能力去尋求各方能夠接受的共同解決方案。這種視角為導(dǎo)向的風(fēng)險(xiǎn)在于,交際者,特別是強(qiáng)勢的一方會將跨文化能力變成貫徹自己利益的一種工具。適應(yīng)視角要達(dá)到的理想狀態(tài)則是要求交際者在具備一定的知識與能力后成功地實(shí)現(xiàn)自己行為方式的改變,去完全適應(yīng)另外一種文化。這種視角忽視“對本我文化認(rèn)同”這個(gè)跨文化能力的重要要素。因而這種模式由于過于理想化,且忽視交際者在交際過程中的行為目的而備受批評（同上）。以Bolten 等為代表的學(xué)者創(chuàng)建各方都能接受的中間文化的跨文化能力界定則是以共贏視角為出發(fā)點(diǎn)的。

3 跨文化能力測試模型建構(gòu)

3.1 跨文化能力測試模型理論建構(gòu)

基于以上主要理論闡釋,在理論模型建構(gòu)階段,本研究主要借鑒Gersten 的跨文化能力結(jié)構(gòu)模式,Bennett 的跨文化能力發(fā)展模式及Bolten 等人的跨文化能力互動模式進(jìn)行理論建構(gòu)。

Gersten 認(rèn)為跨文化能力由認(rèn)知能力、情感能力和行為能力構(gòu)成。認(rèn)知能力主要指文化知識與跨文化知識；情感能力主要指對異文化、異文化風(fēng)俗習(xí)慣、文化差異和文化接觸的態(tài)度。行為能力則指能夠?qū)⑶楦心芰εc認(rèn)知能力運(yùn)用到具體的實(shí)踐中去的能力。Bennett 等人提出將跨文化能力的發(fā)展分為拒絕、防衛(wèi)、差異減少、接納、文化調(diào)試、文化融合6 個(gè)階段（Bennett 1986:179-196）。在這6 個(gè)階段中,前3 個(gè)階段處于民族中心主義階段,后3 個(gè)階段處于民族相對主義階段。

Bolten 的跨文化互動能力模式則認(rèn)為跨文化能力不是各方面能力的簡單組合、相加,而應(yīng)把跨文化能力理解為各核心技能相互影響、協(xié)同的產(chǎn)物（Bolten 2007:112）。本研究力圖將上述跨文化能力的描寫及評價(jià)有機(jī)結(jié)合在一起,既考慮交際者所具備的情感、認(rèn)知及行為方面的跨文化能力知識儲備,同時(shí)考慮這些知識儲備發(fā)展變化情況,看其處于民族中心主義與民族相對主義的哪一階段。在此基礎(chǔ)上,考慮跨文化能力3 個(gè)維度的協(xié)同發(fā)展情況,并以此來評價(jià)交際者是否具有跨文化能力,如圖1所示。

圖1 跨文化能力理論模式構(gòu)建

在此理論模式中,跨文化認(rèn)知、情感與行為能力作為構(gòu)成要素,它們從同一原點(diǎn)（圖1中的A點(diǎn)）出發(fā),分別向空間的3 個(gè)方向發(fā)展?？缥幕芰Πl(fā)展階段作為一個(gè)坐標(biāo)用來表明人們處在不同發(fā)展階段是否具備實(shí)現(xiàn)交際目的在認(rèn)知、情感及行為方面的能力要求?？缥幕芰υ诎l(fā)展的某一特定階段分別在認(rèn)知、情感與行為能力方面對應(yīng)某一點(diǎn),這3 個(gè)點(diǎn)連接構(gòu)成的切面與原點(diǎn)共同構(gòu)成一個(gè)空間,此空間用來表明人們在某個(gè)階段時(shí)所具備的相應(yīng)的跨文化能力。這樣在評價(jià)人們的跨文化能力時(shí)既可以考慮交際者行為方式的變化,同時(shí)也考慮其在跨文化交際時(shí)為了順利達(dá)到交際目的而應(yīng)該具備的具體能力。

此模式中處在民族中心主義階段的人在認(rèn)知能力方面沒有或很少掌握關(guān)于文化差異及異文化的知識,而處在民族相對主義階段的人則在認(rèn)知能力方面不僅能夠識別這種文化差異,而且能夠看到這種差異的文化根源。在情感能力方面,處在民族中心主義的人對待外來文化持一種否定,甚至是敵意態(tài)度。而隨著跨文化能力階段的發(fā)展,人們對外來文化逐漸持一種認(rèn)同、接受直至尊敬的態(tài)度,人們對外來文化持一種開放態(tài)度。在行為能力方面,隨著跨文化能力階段的發(fā)展,人們逐漸使其交流與行為方式與交流目標(biāo)相協(xié)同。

同時(shí),此模型亦關(guān)注跨文化能力情感、認(rèn)知及行為3 個(gè)維度的協(xié)同發(fā)展及互動情況,如果某一維度的能力處于原點(diǎn),則會使整個(gè)跨文化能力歸于零,也就是說某一個(gè)維度的不協(xié)調(diào)、不均衡發(fā)展,會影響跨文化能力3 個(gè)維度的互動,從而降低跨文化能力水平。

3.2 跨文化能力測試模型要素建構(gòu)

為進(jìn)一步界定跨文化能力測試內(nèi)容,筆者以德語習(xí)得者跨文化能力評價(jià)為例,設(shè)計(jì)完成半結(jié)構(gòu)式訪談提綱,并就7 名省屬高?；A(chǔ)階段中國德語教師及3 名外籍德語教師進(jìn)行專家訪談,通過訪談分析、確定跨文化能力測試內(nèi)容。

通過訪談分析發(fā)現(xiàn),學(xué)生應(yīng)了解異文化常識、思維、行為方式特點(diǎn),意識到雙方文化差異,能夠運(yùn)用相應(yīng)知識成功解釋、化解文化重疊情景中正在出現(xiàn)或者已經(jīng)出現(xiàn)的問題、沖突。學(xué)生應(yīng)具備能夠成功地進(jìn)入到跨文化重疊環(huán)境中的基本知識與技能。在深入分析基礎(chǔ)上,筆者對訪談中出現(xiàn)的重要概念按其相關(guān)性進(jìn)行歸類整理。具體的編碼如表1所示。

認(rèn)知維度上,學(xué)生應(yīng)了解對象國的概況知識。這方面知識涉及到地理、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、音樂等方面；學(xué)生應(yīng)了解具體情景中他文化中人的思維方式、行為規(guī)則。這些規(guī)則集中體現(xiàn)在具體交際情景中交際雙方對時(shí)間、隱私、禮貌等原則的不同理解,對非語言交際,特別是身體接觸的不同理解,以及處理具體問題時(shí)雙方采取的不同交際準(zhǔn)則（如集體導(dǎo)向、個(gè)人導(dǎo)向）等。

在情感維度上,開放的心態(tài)、無偏見地對待他文化被視為跨文化能力的重要指標(biāo)。開放心態(tài)首先體現(xiàn)在對異文化的興趣上。對他文化、對對方社會感興趣的學(xué)生在跨文化情景中更容易進(jìn)入交流角色,并且他們平時(shí)也更容易主動、自覺地搜集對象國資料,豐富自己在認(rèn)知維度上的知識,從而有利于跨文化能力的提高。

在行為維度上,學(xué)生應(yīng)具備把認(rèn)知、情感能力成功轉(zhuǎn)化為具體行動的能力,具有一定的解釋、調(diào)解能力。這主要體現(xiàn)在,在跨文化交流中靈活運(yùn)用自己的跨文化知識,實(shí)現(xiàn)自己的交流目的,而不是強(qiáng)迫自己一味遷就對方文化。同時(shí)能夠意識到正在出現(xiàn)或者已經(jīng)出現(xiàn)的跨文化沖突,能夠解釋這種沖突出現(xiàn)的原因并成功化解沖突。

表1 跨文化能力要素模式構(gòu)建

4 跨文化能力測試試卷研發(fā)與施測

4.1 測試內(nèi)容設(shè)計(jì)

在理論分析與實(shí)證調(diào)研基礎(chǔ)上,我們按照以上構(gòu)建的理論和要素模式設(shè)計(jì)出針對德語專業(yè)學(xué)生的跨文化能力測試試卷。形式為選擇題和簡答題。試題中部分題目來自訪談中典型案例整理,部分來自跨文化交流、中德文化比較等方面的書籍。須指出的是,在研發(fā)測試試題時(shí),發(fā)展模式理論主要用來判定學(xué)生在這3 個(gè)維度上的知識處于跨文化能力發(fā)展的哪一階段。對客觀題選項(xiàng)來說,選項(xiàng)的內(nèi)容若還處于民族中心主義階段被認(rèn)為是錯(cuò)誤的。而對于主觀題判斷,則按照學(xué)生答案處在跨文化能力發(fā)展理論6 個(gè)階段的哪個(gè)階段上來判定學(xué)生應(yīng)得分?jǐn)?shù)。試題舉例如下:

（1）認(rèn)知維度:此維度除對概況知識進(jìn)行一定考察外,重點(diǎn)考察學(xué)生對具體語境中德國人思維及行為準(zhǔn)則的認(rèn)知及掌握。

樣題1:（風(fēng)俗習(xí)慣）德國文化中有吉祥寓意的動植物

此樣題中,那些在中國文化含有吉祥寓意,而在德國文化中寓意相反或者沒有寓意的動植物應(yīng)該被考慮在內(nèi),如在題目選項(xiàng)設(shè)計(jì)時(shí)“蝙蝠”等被列入其中。

樣題2:（禁忌話題）談話中德國人不喜歡選擇的話題

具體語境中思維及行為規(guī)則的測試主要集中在雙方對隱私、禮貌及非語言交流不同的認(rèn)知方面。類似題目還涉及環(huán)保、足球、排外及旅游等。

（2）情感維度:主要考察學(xué)生對異文化、文化差異、跨文化接觸的態(tài)度。筆者將這方面的內(nèi)容設(shè)計(jì)為對某一情景中德國人某一具體行為的評價(jià)上,而判斷此選項(xiàng)對錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)是看其是否處于民族相對主義階段。

樣題3:（饋贈禮物）涉及到給德國朋友送禮物時(shí)的交際情景

選項(xiàng)1:德國人單手接禮物不禮貌。

選項(xiàng)2:德國人馬上打開禮物,是因?yàn)樗胫牢医o她送了什么。

選項(xiàng)3:對于德國人來說,直入主題是他們正常的交往方式。

此題主要考察學(xué)生對德國人當(dāng)場打開禮物的評價(jià)及心理接受程度。跨文化交際中應(yīng)當(dāng)避免對文化差異的偏見性,避免民族中心主義立場的評價(jià),因而此選項(xiàng)1、2 為錯(cuò)。選項(xiàng)3 則正相反,交際者在了解異文化的基礎(chǔ)上,對異文化采取尊重的態(tài)度,采取一種民族相對主義的評價(jià),因而此選項(xiàng)應(yīng)該判為正確。

（3）行為維度:主要考察學(xué)生是否能夠識別、掌握文化重疊的情景,如何對跨文化障礙、沖突進(jìn)行解釋、協(xié)調(diào),是否具備創(chuàng)造第三種文化的能力,從促成跨文化合作的成功。此維度考查采取案例分析法,選取出現(xiàn)誤解或交際障礙的跨文化交際情景,要求學(xué)生在接待、工作風(fēng)格及禮貌等方面的中德差異入手,分析交流雙方如何按照自己的文化行為方式行事而導(dǎo)致誤解出現(xiàn),要求學(xué)生給出如何使交流雙方理解對方文化,避免誤解,如何創(chuàng)造出雙方接受的第三種文化,從而使交流順利進(jìn)行的方案。

4.2 施測及效度、信度評估

本測試的第一版本共有30 題,包括28 道選擇題和2 道簡答題。在預(yù)測試基礎(chǔ)上對部分學(xué)生進(jìn)行訪談,就題目中部分難以理解及容易產(chǎn)生歧義的題目進(jìn)行修訂,并刪除部分題目。最終制定整理終稿共有16 題,包含14 道選擇題和2 道簡答題,測試時(shí)間預(yù)估為30 分鐘,共計(jì)20 分。在此基礎(chǔ)上,先后對濟(jì)南大學(xué)德語系兩屆學(xué)生共計(jì)65 人進(jìn)行測試,收回有效試卷65 份,具體的成績分布如下。

表2 測試成績分布表

4.2.1 效度檢驗(yàn)

本文第二、三部分在跨文化能力測試試卷研發(fā)中對試卷設(shè)計(jì)的框架及內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格的理論與實(shí)證論述,是基于嚴(yán)密的理論邏輯基礎(chǔ)上建立的試卷測評體系。并且在試卷研發(fā)過程中,咨詢過多位專家及教師,試卷內(nèi)容得到他們認(rèn)可,可以說該套試卷保證較好的效度。

為了更好的檢驗(yàn)該套試卷的效度,本文采用結(jié)構(gòu)效度對測試試卷進(jìn)行檢驗(yàn)。通過因子分析發(fā)現(xiàn),KMO 檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量為0.772,說明變量之間的相關(guān)性較強(qiáng),適合做因子分析,Bartlett 的球形度檢驗(yàn)P 小于0.001,說明變量之間存在相關(guān)性。

表3 KMO 和 Bartlett 的檢驗(yàn)

經(jīng)過因子分析來看,共提取6 個(gè)公因子,可以解釋變量的63.474%。在對因子進(jìn)行細(xì)分來看,第一個(gè)因子可以命名為行為因子,第二和第四個(gè)因子可以命名為情感因子,第三、第五和第六個(gè)因子可以命名為認(rèn)知因子。由此可以見,本套測試試卷具有結(jié)構(gòu)效度。

4.2.2 信度檢驗(yàn)

為了對測量試卷的信度進(jìn)行測量,采用可靠性檢驗(yàn),通過分析結(jié)果來看,Cronbach's Alpha 為0.664,可以認(rèn)為該套試卷各個(gè)題目內(nèi)部具有一致性。

表4 可靠性統(tǒng)計(jì)量

為了更精確地測量該套試卷的信度,筆者采用“重測信度”即考后復(fù)考法,用同一套試題,在考后一月后對同一組學(xué)生再考一次,然后將兩次測試分?jǐn)?shù)進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn),以驗(yàn)證考試的信度。如表5所示,將兩次測量結(jié)果進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn),二者相關(guān)系數(shù)為0.765,相關(guān)系數(shù)較高?？梢哉f該測量問卷兩次測量結(jié)果一致性較高,具有一定穩(wěn)定性,反映出該套測量試卷具有較好信度。

表5 第一次與第二次跨文化能力測試相關(guān)性分析

5 結(jié)束語

在跨文化能力日益受到重視,而國內(nèi)有影響力的測量量表相對較少的情況下,本研究在認(rèn)真梳理國內(nèi)外跨文化能力評價(jià)模式基礎(chǔ)上,借助專家訪談,對德語專業(yè)學(xué)生的跨文化能力測試進(jìn)行理論及要素的建構(gòu)。并進(jìn)一步設(shè)計(jì)出針對德語學(xué)生的跨文化能力測試試卷。試卷具有一定的效度與信度,為跨文化能力測試及評價(jià)的深入研究及本土化提供較好的視角。但由于本研究樣本量不夠大,在今后的跨文化能力測試本土化過程中還應(yīng)進(jìn)一步對其效度與信度進(jìn)行證實(shí),同時(shí)還應(yīng)考慮其它方面因素,如學(xué)生自我測評等對跨文化能力進(jìn)行綜合測評。