諸定國

一、漢字思維必須受到重視

早在1982年，汪曾祺就明確提出“漢字思維”一說。在《認識到的和沒有認識的自己》一文中，他說：“中國的識字的人，與其說是用漢語思維，不如說用漢字思維?！@是西方文字所沒有的?！?996年，石虎、鄭敏、申小龍等畫家、學者在關于海外華文詩學的學術討論中，重點討論了“字思維”，即漢字思維。汪曾祺所說漢字思維、石虎們所討論的字思維，是從寫作表達的角度，是用字思維;并非識字角度，這是需要厘清的。

從識字教學角度看，遵從漢字思維更多應指造字思維。漢字思維，包括用字思維、讀字思維、識字思維、造字思維。

識字思維是讀字思維、用字思維之基礎;識字思維的形成，取決于對造字思維的理解、把握，兩者呈正相關。瑞典漢學家林西莉所言“他們就容易理解和記住這些漢字……效果特別好”，是基于對“漢字的結構和早期的形式”進行講授，而講授就是還原先民造字思維。

從《說文解字》起，形聲字就超過八成。毫無疑問，形聲字聲符構件與讀音有關。形聲造字，是漢字造字一大創(chuàng)舉，有效解決漢字表音的問題，使音形義三者有機統(tǒng)一，且大量造字，滿足生活之需。形聲造字前，造字思維主要是形義參與思維，而形聲造字后則是音形義均參與思維。換言之，漢字示形示音示意的構件，都參與字義的思維。漢字符號具有規(guī)律性，“口”是象形字，形意合一;而以“口”為構件的字，如“可”“扣”“叩”“和”等字，“口”字又作為音符示音，這些字形音義合一。這就是規(guī)律性體現(xiàn)，而其本質則是漢字的造字思維。

漢字是世界上出現(xiàn)最早、延續(xù)使用到現(xiàn)在、且日漸嚴密的表意文字。漢字未曾中斷，說明中華民族創(chuàng)造漢字的思維未曾中斷。從發(fā)生學角度看，世界文字可以分自源文字和借源文字兩種，漢字是自源文字。如今世界上的表音文字，多屬于借源文字。自源文字就像文化基因一樣，隱含本民族思維方式，傳承民族文化。漢字思維是中華民族思維的體現(xiàn)，具有民族性、連續(xù)性。

二、漢字造字思維的特點

從文字直觀構形與演變發(fā)展看，漢字造字思維有以下幾個特征：

1. 直觀性。世界上最早出現(xiàn)的文字是圖畫文字。表音文字并未借助圖畫文字之基礎，與圖畫文字呈割裂關系。表意文字多從圖畫文字演變而來。我國有書畫同源之說，圖畫付諸視覺，具有直觀性。所有甲骨文，都具有直觀性;所有象形字，起初都具有直觀性，都體現(xiàn)先民造字的直觀性思維，甚至是直覺思維。如“日”“月”“山”“水”等字，其甲骨文、金文字形能給人直觀感受。看到“男”“安”“休”等會意字字形，解讀者豈不莞爾？這就是漢字直觀性思維的魅力：借助圖形化的符號及其組合，直觀呈現(xiàn)含義，體現(xiàn)出直觀性思維、直覺思維的簡潔特征，為表音文字所不具。

2. 抽象性。漢字造字，追求“神似”的思維體現(xiàn)。漢字造字是隱喻化、抽象化的。以形寫意的漢字，源于客觀實體，但不是客觀實體的如實再現(xiàn)。漢字構成機理與“諸身”“諸物”“類”之間存在隱喻或象征關系。比如“牛”“羊”，是對兩種事物最鮮明特征的簡筆勾勒。勾勒，就是一種抽象化。這說明，在構形表意過程中，造字者主體性已發(fā)揮重要作用，漢字追求形似即表達人的觀念——思維。字象與事物處在似與不似之間，形成一種可說又不可說、可意會又不可言傳的境界。這種以字象或形為核心的表意、追求“神似”的表意方式，正是抽象思維的典型特征，或者說，抽象思維正是漢字思維的重要特征。

3.整體性。這種整體性思維與漢字構件有關。一是漢字構件的整體性。獨體字是一個完整體，不可拆分，如“魚”“燕”，每個字形就是一個整體，殊不可分，“灬”在兩個字中均表示尾部;單獨一個“灬”，就是一個部首，其指代意義就是“火”（如蒸、煮、熟等），與“魚”“燕”二字殊不相干。二是合體字有整體性。漢字思維具有“并置美學原則”，即合體字的各部件都參與意義的生成，各部件與意義關系是整體呈現(xiàn)。形聲字、會意字構型都采用空間并置，并置的構件間存在對比、相對、相似、反對、映襯、耦合、平衡等關系，在構件組合中衍生出無窮的意義。如“東” “杲” “杳” “恨” “懇” “架” “枷”一類，構件都相同，但構件位置關系產生變化，意義就迥然不同。漢字音形義的結合，是整體性呈現(xiàn)的，即為整體性思維特征。而表音文字，字母從左到右線型排列，只存在單一型排列，僅呈左右聯(lián)系，更多是推理性思維特征。

4. 系統(tǒng)性。漢字造字的系統(tǒng)思維，最根本的是對自我、世界、宇宙認識的系統(tǒng)化，具體體現(xiàn)為構件的類化、抽象化。

對人類自我的認識，有“亻” “身” “女” “首” “面” “頁” “目” “口” “骨” “月（肉部）” “手（扌）” “足” “止” “心”（忄、）等部;對大地形態(tài)的認識，有“山” “水（氵）” “土”等部;對天象天氣的認識，有“日” “雨” “氣”等部;動物有“?！?“馬” “蟲” “魚” “鳥（隹）”，植物有“艸” “木” “” “禾” “米”……從這些字象、構件中，今人還能看出先民們對自我、世界、宇宙及萬物生靈都是系統(tǒng)認識。其二，往微觀說，以某一構件為單位所組成的文字，又形成一個系統(tǒng)。如凡“氵”部字，表達他們對水之類型、特征與形態(tài)的認識?！墩f文解字》用“從×，意與×有關”描述，就體現(xiàn)出漢字造字系統(tǒng)化的構思。這一點，示形構件可以一目了然，其實示音構件同樣也有系統(tǒng)性體現(xiàn)。示音構件示音功能不言而喻，一些示音構件在示意方面也呈現(xiàn)系統(tǒng)思維。如示音構件“戔”，隱含細小之意，水小謂“淺”，金小謂“錢”，絲小謂“線”，歹小謂“殘”。其他如 “青”“包”“侖”等示音構件在示意上也有系統(tǒng)性。正所謂“聲旁乃義之綱”。不過，更多的示音構件的示意作用，還需要我們進一步解讀。

三、基于漢字造字思維的識字教學

基于漢字思維的識字教學，教師增加漢字知識、提高漢字素養(yǎng)是前提。在此基礎上，堅持如下做法。

1. 需要系統(tǒng)建構。識字是第一學段的主要任務，但不能認為識字教學只是第一學段的任務，與其他學段無關。識字教學需要各學段教師形成合力，遵循教材體系，結合學生學段思維特征系統(tǒng)建構。第一學段識字教學，宜體現(xiàn)情境性，突出趣味性，如將象形類漢字，結合古文字圖畫，采用還原先民生活情境的方式，讓學生參與其中，幫助學生建構漢字的形意聯(lián)系。一年級上冊《識字4》中，“日”與“月”字可比較兩物外形特點，把握字形;“水”與“火”字可以根據(jù)文字畫圖片，歸納出“水”流動、“火”跳動特征，進行認知;“禾”字，可與課后“猜一猜，連一連”中的“木”字相結合，比較兩物，從本源上掌握兩字。學段增高，可以結合詩文內容，進行識字教學。南京市溧水永陽中心小學的王開美老師執(zhí)教二年級上冊李白《夜宿山寺》時，借助形象的畫面和古文字，幫助學生感受“宿”字由房屋（“宀”）、人（“亻”）、席子（“百”）三種形象疊加、組合而成，把握“夜宿”的含義，進而組詞“宿營”“住宿”，幫助學生形成整體認識。增加大量的文言小短文，是統(tǒng)編小學語文教材與以往教材的重要區(qū)別之處。在文言文語境中，許多字的字形與其本義相關，利用文言語境，可以進行深入的識字教學。四年級上冊《王戎不取道旁李》有“諸兒競走取之”一句，其中“走”是一個古今異義字。盡管教材注釋“競走：爭著跑過去”，但對初次接觸古今異義現(xiàn)象的四年級學生而言，將“走”理解為“跑”，并不是一件容易的事。教“走”字時，教師可用圖示法，將其板書為篆體（“”），結合圖形，指出該字上半部分為人甩開雙臂、邁開雙腿之形態(tài)，意為快速奔跑，下半部分的“止”字即為“足”（“足”字中也有這個漢字構件），然后舉“走馬觀花”“三十六計——走為上”等生活中常用但仍保有“走”字之本義的詞，幫助學生加深印象。這樣，既利用了四年級學生的形象思維特征，又講清了該字的字源義，還教給學生解字的方法，能夠幫助學生形成深刻的認識。

2. 利用造字思維特征。在漫長演變過程中，漢字經歷楷化、簡化，許多構件產生形體變化。識字教學時，需要教師逐步滲透漢字造字法知識，還原漢字構件原本含義，讓學生知道構件具有不可替代性。識字教學時，教師先準確確定構件的含義，如“月（肉部）” “王（斜玉旁、王字旁）” “阝（左耳刀）” “阝（右耳刀）”，最初指代內容，幫助學生形成正確認識，進而利用造字的直觀思維、抽象思維、整體思維與系統(tǒng)思維，幫助學生進行歸類識字、系統(tǒng)識字。示形構件指向字意理解，示音構件指向讀音。（特殊的示音構件，也讓學生探求其示意功能）這樣就能逐步幫助學生進行系統(tǒng)建構，從而實現(xiàn)系統(tǒng)識字之目標。這樣的例子，教材中有大量的設計，如一年級下冊《小青蛙》中，安排了“青” “情” “清” “晴” “請”等字填空（“青”是示音構件）;二年級上冊《樹之歌》中，安排了“楊” “桐”“松” “棉” “柏” “杉” “楓” “桂”等字書寫練習（“木”是示形構件）。二年級上冊《語文園地六》中設計了“巴—把、爸、吧” “包—飽、抱、炮”等五組字（“巴” “包”是示音構件）。三年級上冊《語文園地三》中，圍繞“口”，設計了三組字：咬、叼、嚼、咽、啃、吞、含;叫、喊、嚷、吼、吵、啼、喚;啪、嘩、吱、嗡、嘟、嗚、嘀。這三組字幾乎涵蓋了“口”作形旁構件造字三種主要形式：“口”的動作、“口”發(fā)出聲音的方式，以及擬聲字。教師可以利用漢字的思維特征——示形構件與示音構件所蘊含的思維信息，進行系統(tǒng)的識字教學，通過遷移方式，擴大識字量，如“包—飽、抱、炮”一組中，還可以引導學生添加“泡”“苞”“胞”等常用字。

3. 突出傳統(tǒng)文化。漢字識字教學需要確定漢字本體論認識：漢字不僅僅是符號、載體，也是解讀的主體、理解的對象甚至審美的客觀存在。

漢字是中華文化的基因。自源文字漢字，雖歷經楷化、簡化，但其所承載文化未曾割裂。從以其作為基本元素構成的詩文來看，中華詩文浩浩湯湯、綿綿不斷，是一條蔚為壯觀的文化長河，這條長河之源即漢字基因;同時，漢字又是詩文浪花中最璀璨的一朵，折射出中華文化的繽紛世界。

以漢字構件本身而言，每一個構件都是中華文化某一方面的呈現(xiàn)，如“玉”字，《說文解字》“玉部”222個字，可分為玉類、繪玉（聲、形、紋）、似玉、樂器及與玉有關的動詞等幾類。這些字或表示以玉為貴、以玉為美，或以玉為禮、以玉比德，或以玉通靈、以玉辟邪，可以說，每一個帶有斜玉旁的字，都是一個傳統(tǒng)文化符號。斜玉旁的字，是人們取名常用字。對《三國演義》人名統(tǒng)計，以帶有斜玉旁字為名者（不含字），有46人，如周瑜、諸葛瑾等。《紅樓夢》中，“玉”字成了賈家第四代男子的輩分。筆者在教學中，幫助學生確立對斜玉旁的正確認識，往往從學生姓名用字開始，問他們?yōu)楹我詭庇衽宰譃槊?。這是識字教學，更是一種傳統(tǒng)文化的滲透教育。

結合具體詩文語境講解漢字，圍繞內容與特定漢字設計專題任務，可將漢字所蘊含的文化講授得更加充分。在三年級上冊《富饒的西沙群島》中有一些斜玉旁的字，如“瑰” “珊” “瑚”等字，可以在教學中滲透玉文化。再如三年級下冊文言短文《守株待兔》，其中有“耕” “耒”二字，將“耒”字講清楚，說明其是最早的農具，然后結合“耕”字，既可以系列識字，也可以滲透農耕文化，進行文化熏陶。

（作者單位：南京市溧水區(qū)教師進修學校）