王晶心

摘 ? 要：從理論的視角看待教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，可以使實(shí)踐者從更廣闊的角度來看待技術(shù)與教學(xué)方法的發(fā)展及其在不同教學(xué)情境之間的轉(zhuǎn)換。以學(xué)習(xí)者為中心的相關(guān)理念為混合學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)與設(shè)計(jì)框架，文章首先梳理了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境概念及其教學(xué)目的和作用的演變歷程，闡明了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境為何要體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)原則，并對以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的理論來源和基本假設(shè)進(jìn)行了分類和討論。最后，研究基于相關(guān)理論模型，從學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動組織和學(xué)習(xí)支持開發(fā)三個(gè)角度分別探討了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中如何體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：以學(xué)習(xí)者為中心;混合式學(xué)習(xí);建構(gòu)主義;教學(xué)策略

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）21-0001-06

一、引言

很多符合建構(gòu)主義認(rèn)識論的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)框架的發(fā)展，提供了一些可供選擇的教學(xué)理念與設(shè)計(jì)范式，基于不同認(rèn)識論觀點(diǎn)的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)方法大量涌現(xiàn)，包括拋錨式教學(xué)、基于問題的學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等等。雖然具體的表現(xiàn)形式不同，但這些教學(xué)方法都基于相同的理論基礎(chǔ)和假設(shè)，即將重心從教師的“教”轉(zhuǎn)變到學(xué)生的“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位和學(xué)習(xí)自主性，無論是課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的選擇還是教學(xué)活動的組織，無一不體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的原則和策略。已有研究表明，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、增強(qiáng)自信心和促進(jìn)智力發(fā)展方面均具有積極的正向作用，因此受到了研究者與實(shí)踐者的廣泛推崇。[1]

教學(xué)技術(shù)的實(shí)施需要以學(xué)習(xí)理論模型為指導(dǎo)，從理論的角度來看待教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，可以使實(shí)踐者從更廣闊的角度來看待技術(shù)和教學(xué)方法的發(fā)展及其在不同學(xué)習(xí)情境之間的轉(zhuǎn)換。[2]隨著此類教學(xué)方法的大量涌現(xiàn)以及新技術(shù)的不斷發(fā)展，有必要對其理論來源與各要素之間的內(nèi)在邏輯進(jìn)行梳理和總結(jié)，以明確其作用原理和機(jī)制，使技術(shù)更好地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。因此，本研究在梳理和討論以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的理論與假設(shè)的基礎(chǔ)上，關(guān)注技術(shù)支持下的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐操作，并以相關(guān)理論模型為基礎(chǔ)，探索混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中如何體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略，試圖為未來以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境理論研究與教學(xué)實(shí)踐發(fā)展提供一定的方向性指導(dǎo)和策略建議。

二、混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的發(fā)展

1.混合式學(xué)習(xí)的概念演變

自20世紀(jì)90年代末發(fā)展至今，關(guān)于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的概念演變與實(shí)踐側(cè)重點(diǎn)大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，體現(xiàn)了人們對混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)注視角經(jīng)歷了從技術(shù)到教師，再到學(xué)習(xí)者的演變過程。

自2000年開始，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境開始引起國內(nèi)外學(xué)者與實(shí)踐者的廣泛關(guān)注，這一階段的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境被主要理解為一種將面授教學(xué)與技術(shù)中介的教學(xué)相互結(jié)合而形成的新型學(xué)習(xí)方式。在傳統(tǒng)的面授教學(xué)過程中，師生需在同一地點(diǎn)相互交流與溝通，而在技術(shù)中介的教學(xué)過程中，師生借助信息技術(shù)（ICT）交流學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而不需要師生同時(shí)置于同一場所。可以看出，此階段的研究重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教與學(xué)中的核心地位，而技術(shù)應(yīng)用的比重成為劃分混合式學(xué)習(xí)模式的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。[3]

隨著研究與實(shí)踐的發(fā)展，研究者開始更多地從教師與教學(xué)的視角界定和關(guān)注混合式學(xué)習(xí)，認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)不只是在線與面授兩種教學(xué)模式的簡單相加，更是教學(xué)模式的根本變革與再設(shè)計(jì)。[4]因此這一階段的研究主要側(cè)重于關(guān)注混合教學(xué)策略、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)評價(jià)機(jī)制的構(gòu)建，并突出強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中交互的重要作用，認(rèn)為混合式教學(xué)能夠增強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師以及學(xué)生與資源之間的交互。

隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動技術(shù)的迅猛發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新型教學(xué)模式的出現(xiàn)，人們對混合式學(xué)習(xí)的關(guān)注視角從技術(shù)視角、教師視角，開始向?qū)W習(xí)者視角轉(zhuǎn)變。越來越多的研究開始關(guān)注混合式學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，關(guān)注混合式教學(xué)帶給學(xué)生的改變以及帶給學(xué)生的學(xué)習(xí)支持，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合，為學(xué)生創(chuàng)造一種高度參與性的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2.混合式學(xué)習(xí)的目的及作用演變

隨著混合式學(xué)習(xí)環(huán)境概念的變化，人們采用混合式教學(xué)的目的及對其作用的觀點(diǎn)也經(jīng)歷了從“替代”到“強(qiáng)化”的演變。

在線教育與混合式學(xué)習(xí)發(fā)展早期，很多機(jī)構(gòu)和研究者倡導(dǎo)在線學(xué)習(xí)的目的是出于經(jīng)濟(jì)性的考慮，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)可以替代部分或者全部的課堂教學(xué)，從而起到節(jié)約成本、提高便利性的作用。在這種觀點(diǎn)的支持下，混合式學(xué)習(xí)作為面授教學(xué)與在線學(xué)習(xí)的集合方式，目的就是借助信息技術(shù)替代部分課堂教學(xué)，其重要作用在于幫助解決大班教學(xué)的有效性和教師空間不足等問題。[5]

人們越來越多地開始關(guān)注混合式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)的有效性問題。這一階段的研究者認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)存在的意義不在于“替代”而是“強(qiáng)化”，即混合式學(xué)習(xí)的目的與作用不再是面授課堂的替代抑或是在線教學(xué)的輔助，而是改善教學(xué)效果、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)：一方面，混合式學(xué)習(xí)既能融合在線與面授兩種學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢，又能避免或者化解單獨(dú)一種教學(xué)方法存在的劣勢;另一方面，混合式學(xué)習(xí)通過將移動終端、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)有機(jī)地整合到學(xué)習(xí)課程與活動中，創(chuàng)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，根據(jù)課程、學(xué)生與教師的需求，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式與學(xué)習(xí)支持，為學(xué)生創(chuàng)造一種個(gè)性化、有針對性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而達(dá)到比面授教學(xué)與單純的在線學(xué)習(xí)更佳的學(xué)習(xí)效果。

三、混合式學(xué)習(xí)環(huán)境為何要以學(xué)習(xí)者為中心

大多關(guān)于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的文獻(xiàn)中強(qiáng)調(diào)，混合式教學(xué)成功的關(guān)鍵在于建立在線與面授兩種學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使課程每一部分在微觀與宏觀水平上都達(dá)到協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，并且互為支持。[6]因此，在設(shè)計(jì)混合式學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，首先需要考慮的關(guān)鍵問題就是如何將在線學(xué)習(xí)與面授學(xué)習(xí)相整合。然而，將這兩種學(xué)習(xí)模式相混合并不意味著兩種模式的簡單相加，或者在一種模式的基礎(chǔ)上加入另一種，而是通過整合讓兩種模式的優(yōu)勢都得到最大化發(fā)揮，為了達(dá)到這種效果，需要對二者間的互補(bǔ)關(guān)系甚至是整體教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行重組與創(chuàng)建。研究表明，成功的混合式學(xué)習(xí)方法應(yīng)包括主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和其他以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略。當(dāng)混合式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)沒有體現(xiàn)以上原則時(shí)，它被證明對教學(xué)是無效的，除此之外，在線部分需要學(xué)習(xí)者獨(dú)立地接收大量信息往往還會造成學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。[7]為了充分利用在線技術(shù)的優(yōu)勢，教學(xué)設(shè)計(jì)者需要實(shí)施基于理論的、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，即以學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)為基礎(chǔ)，采用符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)設(shè)計(jì)模型并制訂相應(yīng)的課程目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃。

以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在新舊知識之間建立聯(lián)系的過程，是人與人之間的互動過程，是社會性聯(lián)系的建立過程，學(xué)習(xí)者必須從所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己的知識。這與教授主義所強(qiáng)調(diào)的知識傳遞的隱喻形成對比，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是教師主動的灌輸，也不是學(xué)生順從地接受，而是一個(gè)主動的、有明確意圖的、積極的建構(gòu)實(shí)踐，包括相互作用的意圖、行為、反思等行為。

以學(xué)習(xí)者為中心并不意味著脫離教師而讓學(xué)生獨(dú)自應(yīng)對學(xué)習(xí)，也不是簡單地開展合作學(xué)習(xí)與個(gè)性化教學(xué)，或者根據(jù)學(xué)生的興趣愛好與未來發(fā)展規(guī)劃來安排教學(xué)，因?yàn)檫@些都是可變的因素。因此，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法需要培養(yǎng)學(xué)生成為自己教師的能力，并讓他們知道該如何學(xué)習(xí)與合作，如何尋求幫助，如何具備一定的判斷與評價(jià)能力，以及在面對認(rèn)知挑戰(zhàn)時(shí)如何有彈性地應(yīng)對等。

有研究指出，在傳統(tǒng)的“工廠模式”教育體系下，大規(guī)模實(shí)施以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)是困難且具有挑戰(zhàn)性的，而隨著計(jì)算機(jī)和相關(guān)技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)的增強(qiáng)與輔助使以學(xué)生為中心的教學(xué)方案變得可能且可行。正如技術(shù)能在很多領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)大規(guī)模定制以滿足眾人多樣化需求那樣，在線學(xué)習(xí)讓學(xué)生可以隨時(shí)隨地以各種途徑和進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，借助面授與在線相結(jié)合的混合解決方案有助于恢復(fù)課堂時(shí)間，與學(xué)生進(jìn)行更廣泛和深入的互動，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的發(fā)生，并且有助于降低面授講座的時(shí)間成本。[8]因此，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)生采用不同途徑邁向同一目標(biāo)提供了一個(gè)簡便的方式，同時(shí)解放了教師，使他們成為學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者、評價(jià)者和咨詢師，從而促進(jìn)了以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)的產(chǎn)生和普及。

四、以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)假設(shè)

以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境共享著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要假設(shè)，它在教學(xué)與學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)以下原則：

1.在腳手架的支持下，參與真實(shí)的、復(fù)雜的且多為非良構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)和社會文化實(shí)踐

以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者需要在有社會支持的情境中學(xué)習(xí)，以便了解知識如何在實(shí)踐中運(yùn)用。這一點(diǎn)體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)，即知識是情境化的，所有的學(xué)習(xí)也都可以看成是情境性的。[9]情境為學(xué)習(xí)者更好地理解知識、應(yīng)用知識提供了抓手，同時(shí)也起到了激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)等積極作用，從而帶來更好的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。這一點(diǎn)作為情境學(xué)習(xí)理論的基本假設(shè)，被進(jìn)一步反映到教學(xué)原則中，如Merrill[10]提出的教學(xué)原理中，認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者投入到解決真實(shí)問題的情境中去，而這一原理的內(nèi)在假設(shè)在于，當(dāng)學(xué)習(xí)者投入地解決日益復(fù)雜的真實(shí)問題時(shí)，其學(xué)習(xí)質(zhì)量會得到相應(yīng)的提高。

2.支持多重視角并應(yīng)用多種表征的知識形式

多視角的理解對于深層次、發(fā)散性和靈活的思維過程至關(guān)重要。以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的倡導(dǎo)者認(rèn)為，提供多樣化而非單一的觀點(diǎn)、資源和表征能夠加深個(gè)體對知識的理解。在教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)對不同學(xué)習(xí)對象特點(diǎn)的區(qū)分和把握，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)類型在教學(xué)設(shè)計(jì)中選擇不同的教學(xué)模式。此外，利用可視化工具和處理“抽象”概念的工具來支持知識的多樣化表征，這些外顯的表達(dá)形式能夠引發(fā)新形式的討論和參與，從而提升、豐富和拓展學(xué)習(xí)者的思路與觀點(diǎn)。[11]

3.學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識在意義建構(gòu)中的重要作用

學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識與經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴绊憣W(xué)習(xí)者對信息的感知、理解與組織，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)過程中的自我調(diào)節(jié)能力，這是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)的核心假設(shè)之一。因此，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的理解與意義建構(gòu)，以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)境脈需與日常生活建立聯(lián)系，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將豐富的生活與學(xué)校教育經(jīng)歷相整合，促進(jìn)對意義的建構(gòu)與發(fā)展，并有助于維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)。

4.將社會協(xié)商作為學(xué)習(xí)必不可少的一部分，支持知識的協(xié)同建構(gòu)

共同體中的學(xué)習(xí)認(rèn)為教師、專家與同伴具備的知識與觀點(diǎn)通過共同體共享的形式表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者通過參與共同體中的會話與協(xié)商從而實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)與發(fā)展。基于以上假設(shè)，以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)多樣化的理解對深層次、發(fā)散性和靈活性的思維過程至關(guān)重要，學(xué)習(xí)者需要主動地融入到某一個(gè)知識群體，通過師生互動和生生互動接觸多樣化而非單一的觀點(diǎn)、資源和表征，從而獲取相應(yīng)的社會支持，加深個(gè)體理解并促進(jìn)對知識的主動建構(gòu)。

5.培養(yǎng)知識建構(gòu)過程中的自我意識，讓學(xué)習(xí)者積極主動地參與思考過程

維果茨基[12]最先基于心智發(fā)展理論解釋了“表達(dá)”的教育價(jià)值，他認(rèn)為所有的知識都始于可視化的社會交互，然后逐漸被學(xué)習(xí)者內(nèi)化并形成自己的觀點(diǎn)與想法，而在知識內(nèi)化的過程中，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作與會話起著至關(guān)重要的作用，學(xué)習(xí)者可通過外化并表達(dá)自己正在形成的知識，發(fā)展自己的認(rèn)識與理解。反思可以鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者回顧他們在情境中的表現(xiàn)，通過對比之前的表現(xiàn)和他人的表現(xiàn)，以形成對行為表現(xiàn)中關(guān)鍵因素的反思，使學(xué)習(xí)者主動思考優(yōu)秀績效產(chǎn)生的原因以及提高自身表現(xiàn)的有效途徑。

五、以學(xué)習(xí)者為中心的混合式教學(xué)策略

雖然以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境具有直觀的吸引力，但其設(shè)計(jì)和實(shí)施都存在相當(dāng)大的復(fù)雜性，并且依據(jù)教學(xué)情境的變化具有無限的設(shè)計(jì)上的可變性。因此，在混合或者在線環(huán)境中實(shí)施以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)對很多教學(xué)實(shí)踐者來說仍具有巨大的挑戰(zhàn)性。對于在線學(xué)習(xí)部分來說，在線視頻的設(shè)計(jì)需要具備足夠的吸引力，以盡可能地讓學(xué)習(xí)者獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備。同時(shí)，對于面授教學(xué)部分來說，課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)需要與在線部分建立緊密的聯(lián)系，并且需要做更充分的考慮與準(zhǔn)備，以提供良好的互動學(xué)習(xí)體驗(yàn)。為了探索混合式學(xué)習(xí)環(huán)境不同學(xué)習(xí)方式的最佳融合方式，大量研究專注于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐問題，如模型、策略和課程結(jié)構(gòu)的開發(fā)與實(shí)踐。

Garrison[13]基于多年的混合式教學(xué)實(shí)踐，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，構(gòu)建了包含社會臨場感、認(rèn)知臨場感、教學(xué)臨場感以及彼此間相互作用關(guān)系的探究共同體模型（Community of Inquiry），如圖1所示。只有當(dāng)這三種臨場感都達(dá)到較高的水平時(shí)，有效的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

認(rèn)知臨場感描述了學(xué)習(xí)者通過持續(xù)的反思與討論，獲得意義建構(gòu)與理解的過程。社會臨場感被定義為學(xué)習(xí)者對課程學(xué)習(xí)的共同體認(rèn)同的能力，學(xué)習(xí)者在一個(gè)充滿信任的環(huán)境中進(jìn)行有意義的交流以及通過個(gè)性特征的充分展示，來發(fā)展人際關(guān)系。教學(xué)臨場感為該模型的核心要素，是指教師或部分學(xué)習(xí)者通過設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動、促進(jìn)會話和直接指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義建構(gòu)和具有教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果。這三種臨場感在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中共同運(yùn)作，以創(chuàng)造出深刻而有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。探究共同體模型在提出后引發(fā)了廣泛關(guān)注，目前，該模型已被廣泛用來指導(dǎo)混合式課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

此外，比較有代表性的還有由Kerres等人[14]開發(fā)的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)3C模型，如圖2所示。該模型提出了混合式教學(xué)的三個(gè)組成部分，并為每個(gè)部分相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)提供了指導(dǎo)框架。這三個(gè)組成部分分別是，使學(xué)習(xí)者可以獲得學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組件、為學(xué)習(xí)者完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)而提供的用于人際互動的溝通組件，以及促進(jìn)和指導(dǎo)個(gè)人與小組學(xué)習(xí)積極參與不同復(fù)雜程度的學(xué)習(xí)任務(wù)的建設(shè)性組件。3C模型強(qiáng)調(diào)，三個(gè)要素需根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度來進(jìn)行排序，而每個(gè)要素在實(shí)際學(xué)習(xí)安排中的權(quán)重則取決于具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

從以上兩個(gè)模型的介紹中可以看出，探究共同體模型試圖通過涵蓋學(xué)習(xí)者的整體學(xué)習(xí)體驗(yàn)來為混合式教學(xué)實(shí)踐提供系統(tǒng)性指導(dǎo)，而3C模型則從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度為混合教學(xué)中不同元素的選擇與安排提供了設(shè)計(jì)指導(dǎo)框架。本研究在綜合兩個(gè)理論的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動組織以及學(xué)習(xí)支持開發(fā)三個(gè)角度分別介紹混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中如何體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)策略。

1.學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

從任務(wù)結(jié)構(gòu)的角度，研究表明，基于問題或?qū)嶋H經(jīng)驗(yàn)的活動往往能夠提升學(xué)習(xí)者認(rèn)知臨場感的發(fā)展水平，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間高水平互動的發(fā)生;活動的結(jié)構(gòu)化程度會影響知識的建構(gòu)水平;此外，當(dāng)任務(wù)主題與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)之間缺乏關(guān)聯(lián)，且不具有挑戰(zhàn)性時(shí)，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)也可能停留在較低水平。[15]

從學(xué)習(xí)者動機(jī)的角度，在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的豐富性以及學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的缺失都可能引起學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)生改變，對動機(jī)進(jìn)行及時(shí)調(diào)節(jié)以提高或維持良好的動機(jī)水平是保證網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。有研究表明，學(xué)習(xí)者對任務(wù)價(jià)值的感知與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)，即學(xué)習(xí)者感受到學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性、實(shí)用價(jià)值以及趣味性越高，越傾向于學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的積極情緒，并投入更多的熱情、付出更多的努力，從而進(jìn)一步促進(jìn)深度認(rèn)知的形成與發(fā)展。[16]

因此，混合式學(xué)習(xí)中的任務(wù)應(yīng)設(shè)置于復(fù)雜的、真實(shí)的情境之中，通過與情境的互動讓學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識，并且明確知識作為工具的具體應(yīng)用，從而提高學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中的問題解決能力。同時(shí)，通過與學(xué)生的個(gè)人生活建立聯(lián)系，提高學(xué)習(xí)任務(wù)的多樣性和挑戰(zhàn)性等方式凸顯任務(wù)的重要性和實(shí)用價(jià)值，從而提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，以保證學(xué)習(xí)投入。

2.學(xué)習(xí)活動組織

從共同體的角度，以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的協(xié)作建構(gòu)與批判性反思對話，教師應(yīng)協(xié)助創(chuàng)建用于聯(lián)系與合作的學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在共同體中與其他成員進(jìn)行積極的交互，包括共享信息、討論觀點(diǎn)、相互評價(jià)等小組協(xié)作的方式來加深個(gè)體對知識的理解與反思。此外，教師應(yīng)以學(xué)科專家的身份為共同體提供必要的引導(dǎo)與支持，及時(shí)診斷學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的模糊概念。

從課程安排的角度，研究表明課程時(shí)間對學(xué)習(xí)者認(rèn)知臨場感的發(fā)展具有顯著影響，[17]在課堂有限的時(shí)間里，教師需要將傳統(tǒng)講授式教學(xué)與一些主動學(xué)習(xí)策略相結(jié)合，往往會造成課上時(shí)間緊張，而當(dāng)時(shí)間有限時(shí)，學(xué)習(xí)者尚未將習(xí)得的知識付諸實(shí)踐，因此就很難與其他成員分享應(yīng)用結(jié)果，從而使合作效果大打折扣。因此，課堂活動的設(shè)計(jì)應(yīng)留給學(xué)習(xí)者充足的時(shí)間來完成知識的內(nèi)化與外化。此外，還有研究提到，混合式學(xué)習(xí)課程的在線與面授部分之間缺乏清晰的銜接會分散學(xué)生參與制定活動的注意力，因此，混合課程的設(shè)計(jì)中應(yīng)注重在線和課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動之間的關(guān)聯(lián)性與一致性，以提供完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[18]

3.學(xué)習(xí)支持開發(fā)

在混合或在線學(xué)習(xí)環(huán)境中為了給學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支持，維果茨基提出了一種稱為“腳手架”的策略。腳手架是促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同活動的支持系統(tǒng)，通常存在于結(jié)構(gòu)化的或棘手的任務(wù)中，可為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的困惑與困難提供相應(yīng)的提示與幫助，以支持個(gè)體與小組更好地完成任務(wù)。因此，在混合式學(xué)習(xí)過程中適當(dāng)?shù)厥褂媚_手架策略，如提供建設(shè)性的反饋、清晰的指導(dǎo)和有用的教學(xué)資源，將有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得更多的成就。

Hill等人[19]將支持學(xué)習(xí)的腳手架分為四種類型，分別是概念腳手架、程序腳手架、策略腳手架和元認(rèn)知腳手架。概念腳手架有助于學(xué)生在概念之間建立聯(lián)系，并簡化復(fù)雜的概念。提供有關(guān)學(xué)習(xí)概念的大綱或藍(lán)圖將有助于提供這種類型的腳手架。程序腳手架可以幫助學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)資源，教師可通過在學(xué)習(xí)過程中提供清晰的導(dǎo)航或逐步指導(dǎo)等方式來建立此類型腳手架。設(shè)計(jì)策略腳手架時(shí)，教師可以充分借鑒內(nèi)容專家的建議，以最大限度地提高學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)，有選擇性地為學(xué)生提供明確或者不明確的學(xué)習(xí)策略。最后，元認(rèn)知腳手架可以通過提出具有挑戰(zhàn)性的問題或要求學(xué)生撰寫反思日記來幫助學(xué)生思考自己在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。

更進(jìn)一步，教師可通過提供“硬性”和“軟性”兩種腳手架來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。其中，教師可以在多媒體或超媒體軟件中建立硬性支架來幫助學(xué)生解決與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的困難，設(shè)計(jì)良好的多媒體教學(xué)有助于學(xué)生在混合或在線環(huán)境中更有效地構(gòu)建和處理知識。[20]此外，教師可以通過持續(xù)觀察并診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)，以提供建設(shè)性反饋的形式來提供軟性腳手架。

六、總結(jié)與反思

雖然在遵循理想策略的情況下，以學(xué)習(xí)者為中心的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境具有深化學(xué)習(xí)的巨大潛力，但由于其依據(jù)教學(xué)情境的不同而具有的可變性，使其設(shè)計(jì)與實(shí)施對實(shí)踐者來說都充滿了極大的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性。也正是出于此原因，目前還沒有形成一套用于指導(dǎo)設(shè)計(jì)的統(tǒng)一框架和進(jìn)行結(jié)果一致性檢驗(yàn)的方法策略。本研究從理論的視角對以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的理論來源與各要素之間的內(nèi)在邏輯進(jìn)行了梳理和總結(jié)，試圖明確其作用原理和機(jī)制，為未來的理論研究與實(shí)踐提供了一定的參考。將以學(xué)習(xí)者為中心的相關(guān)理論與混合式教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合在未來仍需要持續(xù)的探索與研究，在實(shí)踐中不斷總結(jié)教學(xué)規(guī)律與方法策略，使技術(shù)更好地服務(wù)于教育教學(xué)，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)效果。

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（編輯：王天鵬）