編者按

2019年9月，統(tǒng)編普通高中語文教科書在北京、上海、天津、山東、海南、遼寧六個省市的高中起始年級投入使用。新教材對《普通高中語文課程標準（2017年版）》的內(nèi)容和要求作了很好的關(guān)照。最顯著的變化就是創(chuàng)新教材體例設(shè)計，以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組織單元;全套教材28個單元中，22個單元以課文為核心建構(gòu)，包括單元導(dǎo)語、選文、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)（選擇性必修教材稱為“單元研習(xí)任務(wù)”）。教材的變化必然要求教師在教學(xué)方式上作出改變，由傳統(tǒng)的單篇教學(xué)走向單元教學(xué)。那么，單元任務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)該如何設(shè)計？教學(xué)中有哪些需要注意的問題？

本期，上海師范大學(xué)中文系鄭桂華以高中統(tǒng)編教材必修上第七單元“自然與情懷”為例，從“自然”概念、主客關(guān)系和人生境界三個角度，對單元教學(xué)的支點和路徑選擇作了具體分析。江蘇省南京市教學(xué)研究室徐志偉就如何依托教材進行任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計作了有效探索。江蘇省南京市第一中學(xué)魏榮葆基于學(xué)法優(yōu)化，從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角對大單元學(xué)習(xí)指導(dǎo)展開探討。江蘇省南京市秦淮區(qū)教師發(fā)展中心蔡建明通過對教材組元方式的變化進行梳理和分析，得出教學(xué)啟示。希望這些分析和探索對教師的教學(xué)實踐有所啟發(fā)和幫助。

統(tǒng)編本高中必修教材一年級上冊第七單元的主題是“自然與情懷”，屬于文學(xué)閱讀與寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群，這個單元所選的五篇文章依次是郁達夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、史鐵生《我與地壇》（節(jié)選）、蘇軾《赤壁賦》和姚鼐《登泰山記》，都是以往教材里的經(jīng)典之作，多數(shù)教師對它們并不陌生。但是，新教材將這幾篇編為一個單元，所期望的學(xué)習(xí)重點和核心價值是什么？《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求圍繞任務(wù)群組織學(xué)習(xí)，這個單元的學(xué)習(xí)與以往有什么不同？本單元的文本解讀和教學(xué)設(shè)計可能會遇到哪些障礙？對這幾個問題，單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示及單元學(xué)習(xí)任務(wù)里有所涉及，但在教學(xué)設(shè)計中仍需要加以完善和細化。下文試從三個角度提出一些淺見。

一、理解“自然”的含義，尋找單元教學(xué)的支點

該單元導(dǎo)語第一段指出：“人們生活在自然之中，而大自然也已深深融入人類的精神世界，成為人類心靈的寄托。通過文學(xué)作品對自然的描寫反觀自然，可以提升對自然美的感悟力，激發(fā)對自然和生活的熱愛之情?！笨梢钥闯觯搯卧年P(guān)鍵詞是“人與自然的關(guān)系”。

說到“自然”，人們很容易想到高山大川、森林原野、飛禽走獸、奇花異草等自然風(fēng)光和野生動植物。這個單元的文章寫到的赤壁江月、泰山風(fēng)雪，荷塘內(nèi)外的神韻、地壇中的勃勃生機，的確屬于自然景物和野外風(fēng)光，但還有一些如槐樹、棗樹、荷塘、柳行、蟲蟻等，卻分不出屬于山野還是都市，而是幾乎隨處都能看到的尋常景物。再看《故都的秋》《我與地壇》，一看這兩篇文章的標題便知，作者聚焦的還是都市情境——前者是整個北京（時稱“北平”），后者是北京的一處著名文化遺址。即使是《荷塘月色》中引發(fā)作者自然趣味的荷塘，也不過是清華園中的風(fēng)景。也就是說，幾篇文章的描寫對象與人們通常理解的大自然的概念并不完全吻合。因此，如何理解單元導(dǎo)語“自然”的內(nèi)涵，便成為這一單元文本解讀和教學(xué)設(shè)計時一個不小的障礙。

借用辯證唯物主義的說法，人與自然是對立統(tǒng)一的關(guān)系，一方面，人類是大自然的產(chǎn)物，也是自然的一部分;另一方面，人類所到之處，每每會留下許多人工痕跡。因此，從概念上說人與自然是可分的，可在實際生活中，二者往往并不可分。以城市為例，城市雖然是人從自然中逃離出來成功建造自己獨立王國的一個表征，它往往作為自然的對立面存在，但從另一個角度來看，一旦它具有了實體，就又成為獨立于人類自身的一部分客觀存在，與人類生活所依賴的自然環(huán)境融為一體，成為被考察研究、觀照描摹的對象，因此人們也將其稱為“第二自然”。

這一單元的五篇選文，除了《登泰山記》是寫泰山的風(fēng)雪、日出等自然景觀之外，其他四篇描繪的對象都是廣義上的自然，也就是包含著大量人文景觀的“第二自然”。退一步說，即便在《登泰山記》中，也有不少人文景觀，比如長城、岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮、石刻等，這些都是歷史文化符號，并不屬于純粹的自然之景。

再從單元學(xué)習(xí)任務(wù)來認識這一問題。本單元第三項學(xué)習(xí)任務(wù)是兩個寫作活動，一是以《我仿佛第一次走過____》為題，描寫校園（村莊或小區(qū)等）中“你未曾留意的小天地”，二是“選擇一個節(jié)氣，觀察此時的景物和人們的活動，寫一篇散文”，其中“校園”“村莊”都是典型的人工產(chǎn)物，這兩個寫作活動指向的也是廣義的自然。

恰當(dāng)理解“自然”的含義，是本單元教學(xué)的支點。單元導(dǎo)語里的關(guān)鍵詞“自然”，并不完全是人類時間關(guān)系演化中與“文化”相對應(yīng)的“原始”之意，不是人類空間關(guān)系中與“城市”相對應(yīng)的“鄉(xiāng)村”“野外”之意，也不是生產(chǎn)關(guān)系中與“人為”相對應(yīng)的“天然”“野生”之意，甚至也不是生態(tài)關(guān)系中與“生物”相對應(yīng)的“生存環(huán)境”之意，而更多的是存在于認知活動和審美活動中的、與人的生命主體相對應(yīng)的客體世界，它既可以是江南、北國這樣抽象的地理概念，也可以是老樹、秋蟬等尋常而具體的景物;它既包括泰山風(fēng)雪、赤壁江月等純粹的自然風(fēng)光，也包括地壇的高墻、清華園的荷塘這種都市景觀。它們都是作者與外部世界展開對話的對象，也是其傳情達意的符號。只有這樣，才能把本單元課文涉及的形形色色的物象、景色統(tǒng)一起來。

因此，在文本解讀與教學(xué)實施中，不應(yīng)刻板、狹義地去理解“自然”的內(nèi)涵，從而糾結(jié)景物是不是自然;也不要無限放大它的外延，去過多討論社會現(xiàn)實和生態(tài)環(huán)境問題。應(yīng)使教學(xué)活動既圍繞焦點展開，又不會自縛手足。

二、考察文本中的主客體關(guān)系，搭建單元學(xué)習(xí)的路徑

其實，將本單元的“自然”作廣義理解而不是狹義理解，不僅能解決核心概念是否自洽的問題，更深層的價值還在于，可將孤立的文本解讀、缺少關(guān)聯(lián)甚至可能沖突的主旨理解協(xié)調(diào)起來，與該單元的學(xué)習(xí)主題建立起有機聯(lián)系，并使得單元學(xué)習(xí)活動富有整體性。這五篇文章曾被選入多種語文教材，相信許多教師對它們的主旨都耳熟能詳，以下是一些有代表性的說法：

上面所列的這些解讀都基于文本中的某些具體信息，又適當(dāng)聯(lián)系了當(dāng)時的社會背景和作者的處境，從某個角度揭示了文本的真諦。不過，這些解讀的視角和結(jié)論有的互不相干，有的甚至彼此矛盾。將這五篇文章置于一個單元中，自然會遇到這樣的問題：針對同一篇課文，如何判斷以前的各家解讀的得失優(yōu)劣？以往對這五篇課文的不同理解，如何界說它們之間的關(guān)系？教學(xué)設(shè)計的一種策略是找到這五篇文章的共性，以便從一個角度進入單元文本的整體，并使這些看上去差異頗大的理解角度和結(jié)論建立起一定的內(nèi)在聯(lián)系，從而使得整個單元學(xué)習(xí)具有整體性。否則，每一篇課文都任憑教師按照各自的理解確定教學(xué)內(nèi)容，在很大程度上便失去了單元學(xué)習(xí)的意義。

這五篇文章雖然創(chuàng)作年代不同、寫作風(fēng)格各異，但有一個顯著的共性，即都有一個主觀的觀察和記錄的主體——“我”，也都存在一個被觀察、被記錄的客觀對象——山水、林園、動植物。往往在某種機緣巧合之下，主體與客體會形成一種“觀照一反映”關(guān)系，在主體對客體的觀照過程中，雙方互相作用，或者萬物皆著我的色彩，這就是范仲淹所批評的“以己悲”狀態(tài)，或者情緒隨著景色變遷，這就是范仲淹所批評的“以物喜”狀態(tài)。當(dāng)然還有一種情況：“我”與物、人與情境、主體與客體融為一體，在相互作用、相互激發(fā)中，二者的色調(diào)和價值往往能得到升華。在觀照和互動的過程中，便容易顯出境界的差異，或能讀出作者對自然景物、社會現(xiàn)實以及生命價值的態(tài)度和情懷。

因此，本單元學(xué)習(xí)活動的重心是梳理作者所描繪的外部世界的情狀，發(fā)現(xiàn)其對客體世界的處理方式（如取與舍、強調(diào)與忽略等），感受作者在自然景物上投射出的情感態(tài)度（如褒與貶、頌與怨），理解作者的情感基調(diào)與描寫對象特質(zhì)之間的作用機制，感受作者隱藏在景物描寫背后的人生態(tài)度與情懷，如此才算把握住了這一單元基本的學(xué)習(xí)方向，并有可能把對單元文本的各種解讀整合在一個邏輯框架之下。比如說《登泰山記》描寫“雪后壯麗的景象”，是就文中描寫對象或景物的特質(zhì)而言的，說《故都的秋》表現(xiàn)了“頹唐的情調(diào)”或“愛國主義精神”，是就作者情感特質(zhì)而言的，說《赤壁賦》體現(xiàn)了“對自然美的審美過程”，是就主客體雙方的作用方式而言的。如此統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、串聯(lián)單元學(xué)習(xí)活動，便能在一定程度上避免五篇課文各自為政、教學(xué)活動零碎分散的情況，也不容易陷入對個別知識的識記和零碎語句的推敲中。

三、品味文中之景，感受作者的境界

從整體上設(shè)計單元教學(xué)思路，不是不開展針對單篇課文的學(xué)習(xí)，也不是不進行語言推敲等文本細讀，恰恰相反，對單元內(nèi)容的整體把握往往要建立在理解每一篇作品的基礎(chǔ)之上。不過，針對單篇課文的學(xué)習(xí)，也應(yīng)屬于整個單元的學(xué)習(xí)路徑的一部分，例如都是通過語言進入文本的具體情境，理解作者豐富的精神世界，進而反思、建構(gòu)自己的精神世界。教師在組織這個單元的學(xué)習(xí)時，不妨抓住這些散文中的景物描寫，梳理作者所選之景與刻畫這些景物的方式，借此引導(dǎo)學(xué)生走進作品。

例如學(xué)習(xí)《我與地壇》（節(jié)選），可以設(shè)計三個系列活動：一是圈畫、梳理文中所寫的景物，歸納作者在不同時期關(guān)注的景物的特點;二是比較不同時期景物特點的變化，把握作者認識變化的軌跡，領(lǐng)會地壇對作者的精神成長和生命啟迪的意義;三是遷移運用，將梳理景與情的關(guān)系的閱讀策略運用到《荷塘月色》等文章的閱讀中，具體深入地體會自然對于人的意義。

《我與地壇》（節(jié)選）的第一部分三次描寫了地壇的景物，第一次景物描寫如下：“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻，又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩?！弊髡呦扔盟膫€動賓結(jié)構(gòu)的句子組成一組整句，強調(diào)地壇的衰敗，四句中的“了”字，反復(fù)強調(diào)衰敗已是不爭的事實?！傲鹆А薄爸旒t”“高墻”“玉砌雕欄”本是或精致雕琢或高大宏偉之物，但作者用了“浮夸”“炫耀”這些修飾詞，直接表達出他的批評之意。老柏樹、野草荒藤既襯托此地盛景不再，也為下文寫蜂兒、螞蟻、瓢蟲等樹木草叢問的小昆蟲作鋪墊。描寫地壇這些景物之后，作者說自己是“一個失魂落魄的人”，這是作者寫作《我與地壇》時的反思，也是那時作者的真實狀態(tài)。

在第二次景物描寫中，作者關(guān)注了螞蟻、露水等細小的事物，著力表現(xiàn)“滿園子都是草木競相生長弄出的響動，窸窸窣窣窸窸窣窣片刻不息”的勃勃生機。這些景物都是大自然的兒女，有著天生的活力，即便是露水，也會“在草葉上滾動、聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”。這段文字中的景物全沒有“琉璃”“高墻”之類的人工制作。這一次作者感受到的是“園子荒蕪但并不衰敗”。在生與死的問題上，作者有了深入思考，不再只是抱怨。

與地壇相伴十五年，作者意識到“這古園的形體被不能理解它的人肆意雕琢，幸好有些東西是任誰也不能改變它的”。第三次景物描寫既有自然的精靈，如在園中最為落寞的時間出來高歌的雨燕，或飄搖歌舞或坦然安臥的落葉;也有帶著歷史印記的自然之景，如祭壇石門中的落日;還有當(dāng)下鮮活的生命寫照，如冬天雪地上孩子的腳印。這不同時間、不同空間、不同形態(tài)的景、物、人，都是努力活著的表征，組成了一種自在的永恒。

梳理三次景物描寫中作者所選擇的景物及其特征，就可以看出作者的精神世界在與地壇相伴十五年間的變化。再看《荷塘月色》，圈畫“家——小路——荷塘——家”中的不同景象，梳理、歸納其特點，借此把握作者情緒、情感變化的軌跡，進而思考“家”和“荷塘”這兩個核心意象的象征意義，這篇散文的主旨就可以把握得比較準確，學(xué)生也容易反思自己生活的“家”與“荷塘”。

除了對單篇課文的梳理，也可以把《故都的秋》《赤壁賦》《登泰山記》等放在一起作比較，還可以將今日所學(xué)的課文與以往所學(xué)的詩文聯(lián)系起來，比如將郁達夫的《故都的秋》與歐陽修的《秋聲賦》、魯迅的《秋夜》甚至海外作家筆下的秋天景色聯(lián)系起來，看看在不同的時空條件下，不同作者對同一種事物的所見所想有什么異同，從而理解作者筆下的自然與真實的自然的差異，以及背后的審美趣味和人生境界，也能讓我們更容易讀懂這類作品。

經(jīng)過梳理和比較，我們很容易發(fā)現(xiàn)，面對同一個被觀照的客體或?qū)ο?，作者（主體）所處的境遇不同、生命的狀態(tài)不同，其感受會很不一樣。比如《我與地壇》中，面對同一個場所、同一處景物，“我”所看到的色調(diào)便有些不同，對于“我”的意義也不盡相同。再如同樣身處逆境或被現(xiàn)實環(huán)境所逼迫，作者（主體）超越現(xiàn)實、獲得精神自由的方式也大不相同，有的人是與現(xiàn)實拉開一定的距離，如《故都的秋》所反映的那樣;有的是借助特殊環(huán)境與現(xiàn)實隔絕，如《登泰山記》和《荷塘月色》所反映的那樣;有的是通過轉(zhuǎn)換視角獲得新的價值認定，如《赤壁賦》所反映的那樣;有的則通過提升境界實現(xiàn)對現(xiàn)實世界的超越，如《我與地壇》所反映的那樣。這些文章所體現(xiàn)的精神境界也可以分為積極與消極、被動與主動等不同類別。如此，從這些文章的閱讀中，我們獲得的就不僅僅是散文的體式、情景關(guān)系、主體對客體的審美過程等知識和體驗，一定還有人生境界的提升。當(dāng)然，這些都不應(yīng)該由教師直接講出來，而應(yīng)該讓學(xué)生在完成閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的相關(guān)任務(wù)中自然而然地獲得。