陳瑋

摘 要：本文采取了問卷、半結(jié)構(gòu)性訪談與課堂觀察三者結(jié)合的方法，對翻轉(zhuǎn)課堂模式下海南某高校英語專業(yè)一年級新生的英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查。結(jié)果表明，不同教學(xué)模式下的英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮具有顯著性差異。與傳統(tǒng)課堂相比，絕大部分學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中具有相對更高的焦慮水平。其中，交際畏懼、師生互動憂懼和考試恐懼是其主要焦慮對象。本研究還針對學(xué)生的焦慮現(xiàn)狀與如何更好地實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化提出了相應(yīng)的教學(xué)啟示。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮;綜合英語教學(xué)

中圖分類號：H319.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2019）10-0124-06

作為影響外語學(xué)習(xí)的重要情感因素之一，外語學(xué)習(xí)焦慮指的是學(xué)習(xí)者因?yàn)椴荒苓_(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)或克服障礙的威脅而產(chǎn)生不安緊張、自尊和自信受挫感以及憂慮與恐懼的情緒狀態(tài)，它是一種與課堂學(xué)習(xí)有關(guān)，獨(dú)特復(fù)雜的自我感知、信念、情感的行為。

鑒于焦慮與二語學(xué)習(xí)的密切關(guān)系，國外學(xué)者針對外語學(xué)習(xí)焦慮開展了大量的研究。國內(nèi)研究者也緊跟國外前沿研究的潮流，使研究不斷向縱深發(fā)展。其研究內(nèi)容涵蓋了本體研究、綜合研究、相關(guān)研究、應(yīng)用研究、影響研究等方面。研究方法以實(shí)證研究為主，研究對象主要是非英語專業(yè)本科生。

近年來，在教育信息化與數(shù)據(jù)化的背景下，以混合式學(xué)習(xí)為指導(dǎo)思想的翻轉(zhuǎn)課堂模式受到了教育界的廣泛關(guān)注。有的研究指出，因?yàn)樵撃Ｊ礁鞣N教學(xué)要素與傳統(tǒng)英語課堂存在較大的差異，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易脫離心理安全區(qū)，因此會產(chǎn)生不安的情緒。此外，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的不確定與小組協(xié)作的挑戰(zhàn)性也使學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮激增。然而，也有研究發(fā)現(xiàn)，這種“先學(xué)后教”的流程與以學(xué)生為中心的課堂氛圍能給學(xué)生一定的安全感，幫助提高其信心，顯著性地降低了學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮。目前，相關(guān)研究主要是針對翻轉(zhuǎn)課堂中非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮狀況的調(diào)研。

為了深入了解翻轉(zhuǎn)課堂的本土化過程及在該模式下英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的焦慮情況，本研究擬回答如下問題：（1）英語專業(yè)學(xué)生英語課堂焦慮是否因課堂類型的不同而變化？（2）翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者焦慮水平如何？其焦慮的主要內(nèi)容有哪些？

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究通過使用問卷星調(diào)查模板，對海南省某高校2018級英語類專業(yè)共八個班新生的英語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了前測，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，選取了英語學(xué)習(xí)焦慮無顯著性差異的7班（實(shí)驗(yàn)班）和8班（對照班）共72名學(xué)生作為研究對象。研究者針對實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，在英語專業(yè)核心課程《綜合英語》教學(xué)中開展了為期一個學(xué)期共14周的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐。為了便于研究，實(shí)驗(yàn)組和對照組的課程教學(xué)皆由筆者擔(dān)任。

（二）研究方法

研究使用了問卷、半結(jié)構(gòu)式訪談與課堂觀察結(jié)合的方法開展相關(guān)調(diào)查。

調(diào)查問卷采用的是Horwitz等1986年編制的外語課堂焦慮量表（FLCAS）的中文版本。該中文版量表共33個項(xiàng)，采用從“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的Likert Scale進(jìn)行評分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28、32題為反向題。研究證實(shí)，該中文量表包含交際畏懼、師生互動憂懼、負(fù)面評價恐懼、對英語課不自信與英語的負(fù)面態(tài)度一共五個反映學(xué)生語言焦慮的因子，具有較高的再測信度和極高的內(nèi)部一致性。

同時，研究者還從實(shí)驗(yàn)組中隨機(jī)抽取了部分學(xué)生進(jìn)行了平均時長20分鐘的半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談內(nèi)容主要圍繞《綜合英語》課堂中采取的翻轉(zhuǎn)課堂模式與高中英語課堂教學(xué)模式的差異、對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程的評價、個人情緒的感受和變化、對該模式的個人接受度和適應(yīng)情況、相關(guān)建議與意見等方面。此外，研究者還對部分翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了實(shí)錄及相關(guān)觀察。

（三）研究過程

在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生將在課前根據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單來完成《綜合英語》課程單元的學(xué)習(xí)，如觀看微課視頻、完成線上自學(xué)任務(wù)、開展課前小組討論等。在課中，他們將針對學(xué)習(xí)中的疑問以及單元知識點(diǎn)與同伴及教師進(jìn)行協(xié)作探究學(xué)習(xí)，完成知識的內(nèi)化。在課后，學(xué)生將完成相關(guān)課后測試和后續(xù)討論，從而進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，研究者將同樣的調(diào)查問卷再次發(fā)放給兩組學(xué)生。兩輪問卷分別發(fā)放72份。前測問卷共回收70份，回收率97.22%，其中有效問卷70份;后測問卷共回收72份，回收率100%，其中有效問卷70份。問卷數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進(jìn)行研究分析。

訪談于課程結(jié)束后一周進(jìn)行。訪談內(nèi)容全程錄音并轉(zhuǎn)換成文字?jǐn)?shù)據(jù)。課堂觀察主要關(guān)注學(xué)生情緒變化及不同教學(xué)法下學(xué)生英語學(xué)習(xí)的適應(yīng)情況。

二、數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

（一）教學(xué)法對英語課堂焦慮的影響

本研究使用了雙因素重復(fù)測量方差分析方法以檢驗(yàn)兩個不同時期的學(xué)生英語課堂焦慮的變化以及教學(xué)法對其的影響。

從描述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表（表1）中的平均值可看出，實(shí)驗(yàn)組與對照組的英語課堂焦慮呈不同的變化趨勢。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生焦慮呈上升趨勢，對照組呈下降趨勢。

從組內(nèi)與組間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果（表2、表3和圖1）可看出，教學(xué)法因素對英語課堂學(xué)習(xí)焦慮的主效應(yīng)達(dá)到了顯著性水平，F(xiàn)（1，68）=4.147，p=.046，且效應(yīng)量接近Cohen的中等效應(yīng)量的標(biāo)準(zhǔn)（η2p=.057）。時間因素對學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的主效應(yīng)未達(dá)到了顯著性水平，F(xiàn)（1，68）=0.07，p>.05，效應(yīng)量?。é?p=.001），低于Cohen的小效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)。時間與教學(xué)法因素之間的交互效應(yīng)不顯著，換言之，測量時間對焦慮的影響并未受到教學(xué)法兩個水平的影響，F(xiàn)（1，68）=1.867，p>.05，效應(yīng)量?。é?p=.027）。

結(jié)合簡單效應(yīng)分析數(shù)據(jù)（表4）后，可以發(fā)現(xiàn)：

（1）時間變化并沒有對兩組學(xué)生的焦慮水平產(chǎn)生顯著性影響（p>.05），但是對于實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)組而言，其英語學(xué)習(xí)焦慮呈上升趨勢，MD結(jié)束時-開始時=4.486，而對于實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)法的對照組而言，其焦慮水平卻呈下降趨勢，MD結(jié)束時-開始時 =-3.03。

（2）不同教學(xué)法在測量時間的兩個水平的平均值上達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。在實(shí)驗(yàn)開始時，兩組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮沒有顯著性差異（p>.05），實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的焦慮水平略高于比對照組（MD實(shí)驗(yàn)組-對照組=0.953）;在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮顯著性地高于對照組學(xué)生的焦慮水平（MD實(shí)驗(yàn)組-對照組=8.47，p<.05），這也說明，相對于傳統(tǒng)二語教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂模式更容易引發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的焦慮情緒。

（二）焦慮的水平分布

根據(jù)Krinis的五分類法，課堂焦慮可分為“低焦慮”到“高焦慮”共五個等級，不同等級對應(yīng)不同的FLCAS的分值。從表5中可看出，在傳統(tǒng)課堂中，超過半數(shù)（約51.52%）的學(xué)生感受到中等及以下的語言學(xué)習(xí)焦慮，全班平均焦慮水平為中等（M=97.15）;但在翻轉(zhuǎn)課堂中，感受到較高及以上語言焦慮的學(xué)生遠(yuǎn)超過半數(shù)，高達(dá)64.87%，全班平均焦慮水平處于較高等級（M=105.62）。這也清晰地表明，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式使得絕大多數(shù)學(xué)生明顯地感受到了較高程度的語言學(xué)習(xí)焦慮。

（三）英語學(xué)習(xí)焦慮對象和程度

將學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮對象和程度進(jìn)行排序后發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂中學(xué)生焦慮的原因較為一致（見表6）。

通過分析問卷中33個題項(xiàng)的均值，不難看出，兩種課堂中學(xué)生焦慮排序最高的五項(xiàng)均包含第9、10、15和33題。其中，第9題和第33題屬于交際畏懼，體現(xiàn)了學(xué)生在英語課堂上發(fā)言時所產(chǎn)生的高度緊張和恐慌感。第10題所指為負(fù)面評價恐懼，表明學(xué)生對于來自老師和同伴評價的敏感和不安;第15題屬于師生互動憂懼，體現(xiàn)了學(xué)生與老師在課堂交流時的焦慮感。

相對而言，兩組學(xué)生最低焦慮對象也存在著共性（均包含17、19、21和31題）。這些共同的焦慮最弱的選項(xiàng)指向的是提前準(zhǔn)備考試對焦慮感的減輕作用、對英語課的興趣和在學(xué)習(xí)過程中不擔(dān)心老師的糾錯和同學(xué)的取笑。

三、討論與啟示

研究數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過一個學(xué)期的學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)生英語課堂焦慮顯著地高于傳統(tǒng)課堂下學(xué)生的焦慮水平。絕大部分翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)生語言焦慮增長至較高甚至以上的水平，然而傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生焦慮中等，并呈現(xiàn)下降的趨勢。這說明不同的教學(xué)法對英語專業(yè)學(xué)生課堂焦慮的影響具有顯著性的差異。

然而，這兩種教學(xué)模式導(dǎo)致嚴(yán)重焦慮的內(nèi)容較為相似。最高焦慮對象主要?dú)w屬于交際畏懼、師生互動憂懼與負(fù)面評價恐懼這三類因子。

學(xué)生焦慮最主要的原因是交際畏懼。例如，多數(shù)學(xué)生表示，在小組匯報(bào)時，“心里特別緊張”，“很害怕被點(diǎn)名上臺做展示”。在回答教師提問時，不管是否準(zhǔn)備好，“經(jīng)常腦子一片空白，全身冒冷汗”。雖然學(xué)生會努力想辦法降低焦慮情緒，如有的學(xué)生表示，在個人展示時，會采取“盯著講臺電腦屏幕看”的方式來分散緊張的心情，但是，絕大部分學(xué)生都會因?yàn)樾枰褂梦赐耆莆蘸玫恼Z言表達(dá)自己的觀點(diǎn)而產(chǎn)生極高的焦慮情緒。而這種語言焦慮在因?yàn)樾枰獙W(xué)習(xí)成果進(jìn)行頻繁交流和展示，從而更強(qiáng)調(diào)語言輸出的翻轉(zhuǎn)課堂中體現(xiàn)得更加明顯。

同時，不少學(xué)生因上課不明白老師英語授課內(nèi)容與糾錯內(nèi)容，或跟不上英語課節(jié)奏而產(chǎn)生了極大的師生互動憂懼。這種不安與緊張的情緒在翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的問卷、訪談數(shù)據(jù)和課堂觀察記錄中都得以一一印證。因?yàn)樵谠摻虒W(xué)模式下，學(xué)生需要在課前自主完成課程單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，如未按時或有效完成課前學(xué)習(xí)，學(xué)生極有可能在翻轉(zhuǎn)課堂中跟不上任務(wù)的節(jié)奏，也聽不懂老師所講的內(nèi)容與所提的問題，從而產(chǎn)生極大的師生互動憂懼。

此外，考試焦慮也是兩組學(xué)生最高焦慮對象之一。這與中國學(xué)生長期所處的考試環(huán)境密切相關(guān)。學(xué)生習(xí)慣性地看重考試結(jié)果，害怕“考試不過拿不到學(xué)分、畢不了業(yè)”，也擔(dān)心“成績不高影響評獎學(xué)金”。這種因課程考試引發(fā)的語言焦慮在翻轉(zhuǎn)課堂中體現(xiàn)得最為明顯，考試焦慮位居學(xué)生焦慮對象排名第一位（M=4.00），焦慮程度屬于最高級別。究其原因，很可能是因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂中采取了多樣化的方式，對學(xué)生的課前、課中和課后的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了持續(xù)性地評估，然而不少學(xué)生表示“沒想到、也不懂為什么綜合英語課有這么多任務(wù)和各種各樣的評測”，這說明學(xué)生似乎并沒有意識到多樣化評價方式的目的是為了更好地監(jiān)督和輔助他們合理地開展學(xué)習(xí)任務(wù)，同時幫助其學(xué)會自我評價與反思，并及時調(diào)整教學(xué)和學(xué)習(xí)進(jìn)度。他們似乎更關(guān)注自己學(xué)習(xí)最終結(jié)果（期評成績），而不是學(xué)習(xí)中不斷積累和進(jìn)步的過程。這種過分看重考試的觀念仍待轉(zhuǎn)變。

針對英語專業(yè)學(xué)生課堂語言焦慮現(xiàn)狀，同時也為了更有效地實(shí)現(xiàn)對翻轉(zhuǎn)課堂模式的本土化，研究提出了以下幾點(diǎn)啟示：

首先，以學(xué)生為中心，有效地實(shí)施合作學(xué)習(xí)，形成安全的情感氛圍。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學(xué)生不僅需要與教師持續(xù)互動，也需頻繁地與同伴交流討論，因此在課前、中、后創(chuàng)建平等、共享和開放的氛圍有利于降低學(xué)生的交際畏懼與師生互動憂懼。具體而言，在課前，教師應(yīng)該不僅提前了解學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和小組討論中遇到的重點(diǎn)與難點(diǎn)，同時也應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注那些在自主學(xué)習(xí)中可能遇到困難和挫折的學(xué)生，在學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法上給他們提供及時的幫助，在情感上也能給予他們更多的鼓勵，以增強(qiáng)其自尊與英語學(xué)習(xí)的自信心。在課中，教師也不應(yīng)把任務(wù)直接“丟”給學(xué)生，做個“甩手掌柜”。相反，在小組討論時，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，走到學(xué)生中間，對每一組學(xué)生的討論和學(xué)習(xí)情況積極巡視，認(rèn)真傾聽學(xué)生的見解，鼓勵他們各抒己見，積極鼓勵批判性思維，肯定不同觀點(diǎn)的合理存在。在課堂點(diǎn)評中，老師更應(yīng)關(guān)注思想的交流、觀點(diǎn)的多樣化與內(nèi)容的豐富性，而非語言形式的絕對準(zhǔn)確。如此一來，學(xué)生能在平等、共享與開發(fā)的合作學(xué)習(xí)與討論過程中不再那么畏懼與同伴進(jìn)行英語交流，也不再如此害怕來自“權(quán)威”（老師）的負(fù)面評價，能真正體驗(yàn)到與同學(xué)和老師一起分享及討論的喜悅和收獲感。在課后，教師可以通過微信、QQ或線上學(xué)習(xí)平臺，鼓勵學(xué)生分享學(xué)習(xí)心得體會與內(nèi)心的感受，同時充分地針對學(xué)生的個體差異，提供相應(yīng)的教學(xué)反饋和建議，讓學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)效果的同時，也能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的成就感，降低其語言學(xué)習(xí)的焦慮感。

其次，著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力--幫助學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)心理、促成自我管理學(xué)習(xí)能力與激發(fā)自主學(xué)習(xí)行為。例如，教師可以制定并發(fā)放“自主學(xué)習(xí)意愿與動機(jī)激勵表”，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、學(xué)習(xí)策略等方面進(jìn)行自我激勵與評估反思，以幫助其自愿采取積極的態(tài)度對待自身學(xué)習(xí)，并主動投身于學(xué)習(xí)。同時，教師也可實(shí)施對“自主學(xué)習(xí)個人檔案記錄”的跟蹤管理。讓學(xué)生養(yǎng)成制定與實(shí)施每日、每周、每月詳細(xì)可行的學(xué)習(xí)計(jì)劃的習(xí)慣，學(xué)會調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度，并能掌握和運(yùn)用策略促進(jìn)其英語學(xué)習(xí)。這個過程也需要教師對學(xué)生的檔案記錄進(jìn)行持續(xù)性地監(jiān)督與評估，并及時提供相應(yīng)的教學(xué)反饋。在檔案記錄不斷更新的過程中，學(xué)生將逐漸提高自我管理學(xué)習(xí)的能力。此外，教師也應(yīng)針對課程評估方式進(jìn)行改革，多樣化評價方式，幫助學(xué)生將自主學(xué)習(xí)傾向轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)的實(shí)際行動。只有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力充分提高的前提下，學(xué)生才能真正提高學(xué)習(xí)效率，跟上翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)度，跟上老師的教學(xué)進(jìn)度，也不再那么害怕與老師進(jìn)行積極互動。

此外，應(yīng)進(jìn)一步完善課程評價體系，師生共同轉(zhuǎn)變對評估的態(tài)度。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師應(yīng)從多方面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與成長情況，因此制定合理的課程評價體系至關(guān)重要。應(yīng)適度拉高形成性評估的比例，并將評價方式盡可能多樣化。形成性評估內(nèi)容可以包括對線上平臺學(xué)習(xí)、小組討論、以英語形式的微課、微電影、美篇、PPT、海報(bào)、話劇、辯論、演講等多種成果的個人與小組展示、個人學(xué)習(xí)檔案等多方面的綜合評價。評估的成績可以來自教師評價、同伴評價與自我評價。更重要的是，教師和學(xué)生都應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變“唯成績論英雄”的觀念，充分地意識到多樣化的評價不是為了僅得到一個分?jǐn)?shù)，更不是為了難為學(xué)生，而是一種輔助與督促學(xué)生學(xué)習(xí)的積極手段。我們更應(yīng)看重在合理的課程評價體系下，學(xué)生日漸進(jìn)步與收獲的過程，以及在這個過程中良好的師生互動、學(xué)生自尊與自信心的構(gòu)建與語言學(xué)習(xí)焦慮的逐漸減低。

本研究證明，不同的教學(xué)模式對英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的影響具有顯著性差異。相對傳統(tǒng)課堂二語教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂模式下絕大部分學(xué)生具有較高及以上的焦慮水平。其中，交際畏懼、師生互動憂懼和考試恐懼是其焦慮的主要對象。針對學(xué)生的焦慮現(xiàn)狀，教師應(yīng)該幫助促成安全的情感氛圍、培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)能力、完善課程評價體系以及和學(xué)生一起轉(zhuǎn)變對評估的態(tài)度，從而更有效地降低英語專業(yè)學(xué)生的語言焦慮，并探索出一條更合適學(xué)生的、本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，進(jìn)而深化課程教學(xué)改革，提高英語專業(yè)教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)的水平。

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）