王 軍, 于佳林

(山東大學(xué) 國際教育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250100)

一、問題的提出

學(xué)生評教(SET,student evaluation of teaching)已經(jīng)成為各類教學(xué)機(jī)構(gòu)保障教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)性評價(jià)機(jī)制，在國內(nèi)外高校特別是本科專業(yè)中得到大規(guī)模應(yīng)用，并隨之成為教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。與本科專業(yè)教學(xué)相比，我國高校面向國外漢語進(jìn)修生的對外漢語教學(xué)及其質(zhì)量控制有其特有屬性，一是教師承擔(dān)著繁重的語言教學(xué)工作量，一人分授不同課程類別的情況非常普遍；二是教師隊(duì)伍由專職教師、兼職教師和實(shí)習(xí)教師組成，教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定性需要得到切實(shí)保障；三是學(xué)生來自世界各地，跨文化差異明顯，評價(jià)文化和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一；四是課堂教學(xué)注重師生互動，均為小班化教學(xué)，學(xué)生評教時(shí)參評樣本數(shù)受限。鑒于上述差異，多數(shù)高校的對外漢語教學(xué)評估體系都是獨(dú)立研制、獨(dú)立實(shí)施的，如筆者所在高校的對外漢語教學(xué)評估體系研發(fā)于2000年，近20年間經(jīng)過了多次評價(jià)指標(biāo)、結(jié)果發(fā)布形式及評價(jià)結(jié)果使用方式的調(diào)整與完善，對保障漢語教學(xué)質(zhì)量起到了至關(guān)重要的作用。

早在1986年，韓孝平就在《試論對外漢語教學(xué)工作的評估》一文中提出了對外漢語教師的知識與技能體系及教學(xué)評估的構(gòu)成要素(1)韓孝平.試論對外漢語教學(xué)工作的評估[J].語言教學(xué)與研究,1986,(4).，但30年來針對對外漢語教學(xué)評估特別是學(xué)生評教的專題研究屈指可數(shù)。張寶玲從框架層面提出對外漢語教學(xué)質(zhì)量的多元評估模式(2)張寶玲.談對外漢語教學(xué)質(zhì)量的多元評估模式[J].首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)學(xué)報(bào),2003,(3).；劉德聯(lián)、李海燕就北京大學(xué)(3)劉德聯(lián),李海燕.對外漢語教學(xué)評估偏差分析及糾偏對策[J].語言教學(xué)與研究,2004,(5).、張靈芝就廈門大學(xué)(4)張靈芝.對外漢語教學(xué)效果評估運(yùn)行機(jī)制的實(shí)施與反思[J].海外華文教育,2006,(4).的對外漢語教學(xué)評估的設(shè)計(jì)及運(yùn)行過程分別進(jìn)行了反思；邵菁等對比了上海外國語大學(xué)及美國、日本共3所高校的教學(xué)評估問卷，提出了提高評估有效性的建議(5)邵菁,張忻,李黔萍.如何提高對外漢語教學(xué)評估的有效性[J].中國大學(xué)教學(xué),2007,(11).。但無論是教育領(lǐng)域的宏觀研究還是針對對外漢語教學(xué)的專項(xiàng)研究，已有研究成果都集中在學(xué)生評教的功能、評教指標(biāo)的確定、評教影響因素的分析、評教結(jié)果的公布及使用，以及針對評估存在的問題提出改進(jìn)意見等方面，且多以教學(xué)管理者、教育理論研究者、學(xué)生的視角描述與呈現(xiàn)，對教學(xué)評價(jià)的利益相關(guān)方——高校教師的態(tài)度及心理的研究成果相對較少，且教師訪談及感受性的論述多于調(diào)查及量化研究。尚未發(fā)現(xiàn)從對外漢語教師視角對學(xué)生評教帶來的教師心理影響和行為改變進(jìn)行的研究。

隨著學(xué)生評教逐漸日?；?、制度化，評價(jià)分?jǐn)?shù)膨脹、師生心理倦怠等問題日益凸顯，對教師這一評估主體的關(guān)切缺位導(dǎo)致學(xué)生評估呈現(xiàn)出“見分不見人”的量化與簡化趨勢。朱建春(2016)曾對高校219名不同專業(yè)教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，高校教師對教學(xué)評價(jià)的認(rèn)知較為客觀和深刻，但在一定程度上不太認(rèn)同教學(xué)評價(jià)結(jié)果的客觀性和處理方式。(6)朱建春,劉艷,李榮華.高校教師對教學(xué)評價(jià)的認(rèn)知與期望[J].高教學(xué)刊,2016,(4).

在教師分類管理的趨勢下，我國高校的對外漢語教師多被定位于教學(xué)型教師，構(gòu)成了一個(gè)特殊的教師群體。那么，對外漢語教師如何看待學(xué)生評教的作用？教師對自身教學(xué)效能感的判斷與評價(jià)結(jié)果是否相符？教師在教學(xué)評價(jià)中扮演著積極參與者、被動配合者還是消極抵觸者的角色？ 這些問題的深入探討將有利于對外漢語教學(xué)評價(jià)的利益3方跳出管理與技術(shù)層面的局限，從教育理念和人文關(guān)懷視角入手，重新審視與完善學(xué)生評教這一制度的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)途徑。

本文將研究聚焦于長期從事一線教學(xué)的專職對外漢語教師群體，通過問卷調(diào)查及訪談，了解教師面對學(xué)生評教時(shí)的認(rèn)知態(tài)度與心理表現(xiàn)，并通過與實(shí)際教學(xué)評價(jià)結(jié)果的對照分析，來驗(yàn)證學(xué)生評教客觀結(jié)果與教師主觀判斷之間的相符度，為對外漢語教學(xué)評價(jià)的科學(xué)化、人文化改進(jìn)提供基于實(shí)證結(jié)論的啟示性建議。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本文研究對象是筆者所在學(xué)校從事對外漢語教學(xué)的專職教師。編制內(nèi)教師人數(shù)為39名。因個(gè)別教師在海外長期任教，未參與學(xué)院的漢語教學(xué)和學(xué)生評教，故參與此次調(diào)查并反饋問卷的專職教師數(shù)量為34名。

從年齡結(jié)構(gòu)上看，各年齡段教師均有分布，40歲以下的教師占64.71%，反映出對外漢語教師的年輕化趨勢；從教齡上看，接近80%的教師有5年及以上的對外漢語教學(xué)經(jīng)歷；從參評經(jīng)歷來看，64.71%以上的教師至少參與了10學(xué)期的學(xué)生評教，對教學(xué)評價(jià)體系有較多的接觸和了解。(見表1)

表1 受訪者基本信息(單選題)

(二)研究工具

本文研究工具是自制的對外漢語教師對課堂教學(xué)質(zhì)量評估的認(rèn)知感受調(diào)查問卷。除了受訪者基本情況外，問卷整體分為4個(gè)部分，分別是受訪者對自身教學(xué)效能的評價(jià)預(yù)期與評教結(jié)果相符度描述、受訪者對影響學(xué)生評教有效性的幾類因素的判斷、受訪者面對學(xué)生評教的心理表現(xiàn)，以及受訪者對學(xué)生評教的認(rèn)知態(tài)度及建議。問卷共設(shè)計(jì)22個(gè)問題，包括單選題、多選題、排序題和開放式問題。

為保證問卷的效度，設(shè)計(jì)前期我們通過文獻(xiàn)搜集與分析、跟資深教師訪談的方式，對問題及選項(xiàng)進(jìn)行征集、分類與整理，保證選項(xiàng)的代表性和廣泛性；對影響因素類的多項(xiàng)選擇題和重要性排序問題，多角度、多層次列舉選項(xiàng)，細(xì)化問答級數(shù)；為最大程度保證選項(xiàng)的覆蓋性，大部分選擇題都設(shè)置了“其他”選項(xiàng)，并要求提供具體描述。最后一題為開放性問題，鼓勵受訪教師自由發(fā)表意見，34名教師全部填寫表達(dá)了自己的主觀感受和具體觀點(diǎn)。

在問卷的信度方面，鑒于樣本數(shù)量因?qū)Ｂ毥處熽?duì)伍規(guī)模問題而受限，因此盡力保證全體教師的參與率。研究者通過手機(jī)網(wǎng)絡(luò)終端，面向本校全體對外漢語專職教師發(fā)布問卷，最終收集到34份答卷，均為有效答卷，回收率和有效率均為100%?？紤]到本研究的目的是希望最大程度細(xì)化教師心理描述，故大部分為定類選項(xiàng)，而非量表問題，因此在問卷分析過程中以頻數(shù)分析為主。對問卷中可以量表化的問題(如教師滿意度、成績穩(wěn)定度、結(jié)果相符度和評教認(rèn)同度等)，根據(jù)李克特量表，按程度由大到小分別賦值，對數(shù)據(jù)編碼后運(yùn)用Spss軟件進(jìn)行量化分析，描述統(tǒng)計(jì)最大值、最小值、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和中位數(shù)。

三、統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

(一)教師的教學(xué)評價(jià)預(yù)期及對評教結(jié)果的判斷

1.教師自我效能感與教學(xué)評價(jià)預(yù)期

教師個(gè)體對自身的教學(xué)能力和教學(xué)效果通常有其自我信念、感受與體驗(yàn)，在教育心理研究中稱為自我教學(xué)效能感。(7)徐彩華,程偉民.對外漢語教師自我教學(xué)效能感研究初探[J].漢語學(xué)習(xí),2007,(2);徐彩華,程偉民.對外漢語教師自我教學(xué)效能感研究初探[J].漢語學(xué)習(xí),2007,(2)教師自我效能感的高低決定了教師對學(xué)生評教的自我預(yù)期。(見表2)

表2 教師的教學(xué)評價(jià)自我預(yù)期(單選題)

調(diào)查表明，88.24%的教師對自己教學(xué)效果的期望值較高，認(rèn)為理想中的評估成績應(yīng)該在90分以上，其中接近三成的教師定位于95分以上，甚至有1位教師自信地認(rèn)為自己的評估成績應(yīng)該不低于98分?？梢钥闯?，受訪者的自我教學(xué)效能感較高，在教學(xué)評價(jià)方面具有積極自信的自我認(rèn)知傾向。

2.教師對評教結(jié)果的自我描述與判斷

圍繞評教結(jié)果，問卷提出滿意度、穩(wěn)定度和相符度3個(gè)相關(guān)問題，調(diào)查教師對歷次個(gè)人評教成績的自我描述和判斷。

為了更精確地描述程度差異，我們根據(jù)李克特量表規(guī)則，按程度由高到低分別賦值5/4/3/2/1，對數(shù)據(jù)編碼后運(yùn)用Spss軟件進(jìn)行量化分析和描述統(tǒng)計(jì)。(見表3)

表3 教師對評教結(jié)果的自我描述及判斷(單選題)

結(jié)果顯示，滿意度、穩(wěn)定度和相符度3項(xiàng)的平均值均接近或達(dá)到4，說明受訪教師對自己的評估結(jié)果比較滿意，認(rèn)為自己的評教成績很穩(wěn)定，實(shí)際評估成績與個(gè)人預(yù)期比較相符。

具體來說，三分之二的受訪者表示對自己的評估成績“多數(shù)時(shí)候很滿意”；認(rèn)為實(shí)際評估分值與自我預(yù)期“相符”和“多數(shù)時(shí)候相符”的受訪教師分別占到11.76%和70.59%，認(rèn)為其可以反映自己的真實(shí)教學(xué)水平；70.59%的受訪者認(rèn)為自己的評估成績一直很穩(wěn)定或者從低到高逐漸穩(wěn)定，50%的受訪者評教分值始終處于高位區(qū)間。僅有17.65%的教師自述存在成績上下波動和下滑現(xiàn)象，成績一直偏低的情況未出現(xiàn)一例。

(二)教師對評教有效性及影響因素的看法

這里的影響因素以教師視角呈現(xiàn)，一類是影響評教有效性和科學(xué)性的指標(biāo)因素，一類是教師對評估結(jié)果不理想的自我歸因。

1.影響評教有效性的指標(biāo)因素

來華留學(xué)生漢語教學(xué)的主要課程模式具有分技能設(shè)課、分層次教學(xué)和混合國籍編班的特點(diǎn)。對外漢語課程分為精讀(綜合)、口語、聽力、閱讀寫作等幾種課型，不同國籍學(xué)生按照漢語水平編入初、中、高級等不同層次班級。不少教師在前期訪談中多次提到對外漢語教學(xué)的特殊性，認(rèn)為課型、教學(xué)階段、學(xué)生國籍等都會影響評教結(jié)果的一致性。調(diào)查中也有教師表示“當(dāng)你不遺余力、傾己所有地教課，卻最后因一些偶然因素評分受挫時(shí)，心情好久不能平復(fù)，乃至失去信心?！蔽覀兿Ｍㄟ^調(diào)查首先了解受訪者就這些“偶然因素”做出何種主觀判斷，再通過與評估結(jié)果的對照分析，進(jìn)一步驗(yàn)證其判斷是否與實(shí)際情況相符。

(1)教師對評教影響因素的主觀判斷(見表4)

表4 教師對影響評教有效性因素的主觀判斷(單選題)

從上表可以看出，受訪者在這一問題上的看法較為分散，不同觀點(diǎn)各執(zhí)一詞。關(guān)于課型因素，50%的教師認(rèn)為影響顯著，且多傾向于聽力、閱讀寫作課的評分偏低；而41.18%的教師認(rèn)為影響不顯著，不必過于強(qiáng)調(diào)差別。關(guān)于學(xué)生漢語水平和教學(xué)階段因素，除6位未下結(jié)論的受訪者外，認(rèn)為“有影響”和“沒影響”的教師也基本各占一半，而強(qiáng)調(diào)“有影響”的教師，在具體說明時(shí)“各訴各苦”，認(rèn)為初級、中級、高級更難得高分的比例分別是3:2:8。關(guān)于不同國家學(xué)生的評價(jià)文化，73.53%的受訪者認(rèn)為不同國家學(xué)生的評教標(biāo)準(zhǔn)和習(xí)慣確有差異，但接近半數(shù)的教師認(rèn)為這種差異不會對學(xué)生評教結(jié)果構(gòu)成質(zhì)的影響。在具體描述國籍評價(jià)文化差異時(shí)，受訪者意見依然不一致。比較普遍的感覺是“歐美學(xué)生比較挑剔，很少打全5分”“通常給到第二檔(4分)就覺得是很好的”“中亞學(xué)生討好老師”，但也有人有相反的感受，認(rèn)為“日本和韓國學(xué)生對老師要求更高”。

(2)對評教影響因素的數(shù)據(jù)驗(yàn)證

以上結(jié)果顯示，課型、教學(xué)階段、學(xué)生國籍等因素是否影響評教結(jié)果的有效性，在教師群體的主觀認(rèn)知中存在很大爭議。為了驗(yàn)證以上因素對評教結(jié)果是否存在實(shí)際影響，我們對十個(gè)學(xué)期的評教成績進(jìn)行了專項(xiàng)數(shù)據(jù)分析。鑒于評教時(shí)采用匿名形式，無法獲得學(xué)生國籍信息，下面主要分析課程類型及教學(xué)階段與評估分?jǐn)?shù)的相關(guān)性。

驗(yàn)證一：不同課型的評教結(jié)果是否存在顯著差異

首先調(diào)取研究者所在學(xué)校對外漢語教學(xué)部2014～2018年10個(gè)學(xué)期的學(xué)生評教成績，得到每個(gè)課型所有任課教師的平均分，然后對比分析四種主要課型的分值穩(wěn)定性及排序。(見圖1)

圖1 2014～2018年10個(gè)學(xué)期四種課型平均評估分值曲線圖

由上圖可以看出，精讀和口語課程的平均得分一直相對較高，聽力和讀寫課程的平均得分整體偏低。在穩(wěn)定性上，精讀課相對最穩(wěn)定，且?guī)缀趺總€(gè)學(xué)期都是得分最高。讀寫課、聽力課不同學(xué)期分值波動較大，雖然后4個(gè)學(xué)期這兩門課程的分值明顯上升，但從平均成績來看，與其他兩個(gè)課型相比仍然處于相對低位。

為進(jìn)一步驗(yàn)證課型之間分值差異的顯著性，我們將10個(gè)學(xué)期的4種課程類型分別作為一個(gè)整體，按一定的規(guī)律取樣進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)四門課程的評估分值存在極顯著差異P=0.000 <0.01(見表5)。尤其是精讀課(平均值94.69)與讀寫課(平均值88.79)相差5.9?？偟膩砜?，不同課型的評估分值差異十分顯著，這與50%受訪教師對課型影響評教分值的主觀判斷基本一致。

表5 4種課程類型的方差分析

差異源SSdfMSFP-valueF-crit組間923.0713.000307.6909.6310.0002.657組內(nèi)5559.005174.00031.948總計(jì)6482.075177.000

不過我們尚無法判定這種差異是課型本身的特點(diǎn)(如課時(shí)相對較少、以語言輸入為主)造成的？還是教師不夠重視、教學(xué)方法陳舊或者學(xué)生的課程學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)造成的？后續(xù)進(jìn)行影響課程評估分?jǐn)?shù)差異的多因素分析很有必要。

驗(yàn)證二：不同教學(xué)層次的評估分值是否有顯著差異？

首先調(diào)取研究者所在學(xué)校對外漢語教學(xué)部2014～2018年10個(gè)學(xué)期學(xué)生評教成績，得到初級、中級、高級三個(gè)教學(xué)層次的所有任課教師的平均分，然后對比分析不同教學(xué)層次的分值穩(wěn)定性及排序。(見圖2)

圖2 2014～2018年10個(gè)學(xué)期3種教學(xué)層次的平均評估分值曲線圖

通過曲線圖可以看出，不同教學(xué)層次的評估分值在不同學(xué)期之間波動性非常大，無法得出教學(xué)層次與評估分值必然相關(guān)的結(jié)論。

為進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)層次之間分值差異的顯著性，我們將10個(gè)學(xué)期的初級班、中級班、高級班評估分值分別作為一個(gè)整體，按一定的規(guī)律取樣進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)3個(gè)教學(xué)層次的評估分值存在差異0.01

表6 初級班、中級班、高級班評估分值方差分析

差異源SSdfMSFP-valueF-crit組間216.1162.000108.0584.1570.0193.093組內(nèi)2443.45494.00025.994總計(jì)2659.57196.000

可見，實(shí)際數(shù)據(jù)分析結(jié)果不足以證明教學(xué)層次與評教分值之間必然具有相關(guān)性。調(diào)查中超過40%的教師對不同教學(xué)層次明顯影響評教分值的判斷，可能更多基于主觀感受和角色體驗(yàn)。

2.教師個(gè)人評教成績不理想的自我歸因

前面提到，教師對自己的評教成績總體上來說認(rèn)可度較高，不過大部分教師承認(rèn)自己有過不理想的評估成績。為了更加清晰地分析教師在教學(xué)反思與歸因時(shí)的主觀傾向性，我們將評教成績不理想的原因分為外部原因、學(xué)生原因、教師原因、特殊原因和原因不明五類。(見表7)

表7 評教成績不理想的教師自我歸因類型分布(多選題)

由表7可以看出，只有19.74%的教師認(rèn)為成績不理想是由自身原因造成的，而認(rèn)為由外部原因和學(xué)生原因造成評教結(jié)果不佳的卻占到了64.52%?！靶抡n”或“新手”是成績不理想的主要原因，這與對外漢語教學(xué)的特點(diǎn)有關(guān)：第一，對外漢語師資相對年輕，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足問題確實(shí)存在，第二，語言類課程與專業(yè)課不同，不管熟手還是新手教師，課程流動性都較大，同一個(gè)教師往往在不同學(xué)期根據(jù)師資需求被分配到不同層次、不同類型的課程中，教材及教學(xué)內(nèi)容需要重新準(zhǔn)備，教學(xué)方法需要隨時(shí)調(diào)整，備課工作量大，因此的確存在一個(gè)磨合與熟悉的過程。但我們也注意到，有超過三分之一的教師將評教成績低的原因歸結(jié)為“個(gè)別擰巴學(xué)生打分過低”，可見，不少教師認(rèn)為評教成績帶有偶然成分，遇到“難纏、挑剔、難以溝通、帶有敵意”的學(xué)生時(shí)，教師有一種無力感和無奈感，加上班級體量小，所以感覺一個(gè)“問題學(xué)生”的低分可能會影響整體成績。更有10.53%的教師感覺不理想的評教結(jié)果莫名其妙、無法歸因。總體來說，多數(shù)教師并不認(rèn)為自己的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)投入有問題，遇到不理想的評教成績時(shí)，更傾向于從自身之外尋找原因。

(三)教師面對學(xué)生評教的心理表現(xiàn)

教師作為教學(xué)活動的主導(dǎo)者，一方面其強(qiáng)烈的個(gè)人自尊和被認(rèn)同的需求會體現(xiàn)在面對評教時(shí)的個(gè)人心態(tài)中；另一方面，教師的自我認(rèn)知離不開同儕參照、互動與激勵，教師在面對學(xué)生評教結(jié)果時(shí)，如何看待個(gè)人在群體中的排位，如何看待其他同事的評估成績，也體現(xiàn)出不同的對比心態(tài)。

1.教師對學(xué)生評教結(jié)果持有的個(gè)人心態(tài)(見表8)

表8 教師對學(xué)生評教結(jié)果持有的個(gè)人心態(tài)

79.41%的受訪教師表示自己是在意評估結(jié)果的，但是除1人焦慮感較重外，都能持平常心看待，20.59%的教師自稱“談不上多在乎”評教結(jié)果，但沒有人完全不在乎。

對27名表示在意評估結(jié)果的教師做進(jìn)一步的原因調(diào)查(多選題)，排序前兩位的理由分別是“教學(xué)投入后希望看到回報(bào)”(88.89%)和“希望得到真實(shí)直接的教學(xué)反饋”(70.37%)，可見，教師作為教學(xué)活動的主體，有強(qiáng)烈的被認(rèn)可的心理需要，希望獲得成就感，也重視教學(xué)評價(jià)的反饋?zhàn)饔谩Ｓ绊懡處熜膽B(tài)的另外一個(gè)因素是利益相關(guān)，40.74%受訪者因?yàn)椤霸u教成績與年終獎勵掛鉤”而在意評估結(jié)果。

對7名表示不太在意評估結(jié)果的教師做進(jìn)一步的原因調(diào)查(多選題)，所有教師都表示“不想被一個(gè)評分綁架”，明顯反映出對學(xué)生評教的“排斥心理”或“不信任心理”，比如，有的教師認(rèn)為“評估本身存在很多問題”，不能作為唯一的評價(jià)依據(jù)，呼應(yīng)了他們前面提出的各種影響因素存在干擾作用的觀點(diǎn)。還有教師表達(dá)了“科研評價(jià)至上，教學(xué)再好沒用”的不滿心理，有教師寫道“因?yàn)閷W(xué)校評價(jià)體系中教學(xué)質(zhì)量占比很輕，導(dǎo)致教師在辛苦付出對得起學(xué)生的同時(shí)卻無法說服自己平靜對待學(xué)校評價(jià)，教學(xué)付出擠占了科研時(shí)間和精力，我們對得起學(xué)生，可誰對得起我們？”可以看出，教學(xué)評價(jià)在關(guān)涉教師職稱、崗級等重要評價(jià)指標(biāo)時(shí)權(quán)重不夠、反撥作用不強(qiáng)，一定程度上影響到教師對評教的認(rèn)同心理與重視程度。

2.教師在群體中持有的對比心態(tài)(見表9)

表9 教師在群體中持有的對比心態(tài)(單選題)

有的新手老師在第一次教學(xué)評估中就得到98分以上甚至100分的高分，比很多資深指導(dǎo)教師的成績還要突出。面對這一現(xiàn)象，只有20.59%的教師認(rèn)為教學(xué)能力不分資歷，有些年輕老師教學(xué)水平確實(shí)很高；而35.29%的教師認(rèn)為新手教師更具有年齡優(yōu)勢，可以跟學(xué)生打成一片，“熱情與青春可以加分”。還有32.35%的教師認(rèn)為這恰恰說明 “學(xué)生看不出多少教學(xué)門道”?？梢?，超過2/3的教師在評價(jià)新手同事評教成績突出這一事實(shí)時(shí)，透出“學(xué)生評教結(jié)果未必等同于教學(xué)水平”的心理。

關(guān)于同事對比，“希望知道其他同事成績”和“不想知道其他同事成績”的教師比例差別不大，正如一位受訪者所說，“大家的心理很微妙”。但是超過一半的教師希望知道評估優(yōu)秀的同事是哪些人？我們可以理解為教師希望找到教學(xué)榜樣作為學(xué)習(xí)與努力的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)評教的正向激勵作用。

研究問卷同時(shí)調(diào)查了評教結(jié)果發(fā)布時(shí)教師希望獲知的參照性數(shù)據(jù)。(見圖3)

圖3 教師希望獲知的評教參照數(shù)據(jù)(多選題)

由圖3可以看出，被評估教師最看重的是同質(zhì)性參照成績，如同一課型(88.24%)和同一教學(xué)層級(67.65%)內(nèi)的比較被認(rèn)為更有實(shí)質(zhì)性意義、可比性更高。教師從心理上更接受“全體教師平均成績” (70.59%)而非位次排名(44.12%)作為定位自己的教學(xué)水準(zhǔn)的參照標(biāo)準(zhǔn)；另外，希望知道“教師中最高成績”的受訪者是希望知道“教師中最低成績”的受訪者的兩倍，這表明教師在將同事評教成績作為參照時(shí)，秉持的是自我定位、尋找差距、向優(yōu)秀者看齊的積極心理，而非你上我下、孰優(yōu)孰劣的競爭心理。

(四)教師對學(xué)生評教機(jī)制的認(rèn)知態(tài)度及建議

1.教師對學(xué)生評教的認(rèn)知態(tài)度

我們從受訪教師對學(xué)生評教必要性的認(rèn)同度入手提出問題，按不同選項(xiàng)分別賦值并對答卷進(jìn)行數(shù)據(jù)編碼，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表10。

表10 教師對學(xué)生評教必要性的認(rèn)同度(單選題)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，受訪教師對學(xué)生評教這一形式的認(rèn)同度較高，最小值為3，平均值達(dá)4.088，絕大多數(shù)教師都有條件地認(rèn)可學(xué)生評教的必要性，但同時(shí)強(qiáng)調(diào)“單一評價(jià)很難完全合理，需多元評價(jià)進(jìn)行補(bǔ)充”。

下面的排序題旨在了解教師對學(xué)生評教主要功能的看法。(見圖4)

圖4 教師對學(xué)生評教正面功能的認(rèn)知判斷(排序題)

在被評價(jià)者——教師看來，學(xué)生評教的主要功能和作用是為教師自我督促自我提升以及關(guān)注學(xué)生訴求而服務(wù)，對學(xué)生評教的獎懲功能和外部管理功能認(rèn)可度不高，一定程度上反映出教師群體抵觸因教學(xué)評價(jià)的獎罰工具化而帶來的被動感覺。

研究還調(diào)查了受訪教師對學(xué)生評教可能產(chǎn)生的負(fù)面作用的看法。(見表11)

表11 教師對學(xué)生評教負(fù)面作用的看法(多選題)

結(jié)果顯示，教師對學(xué)生評教產(chǎn)生的負(fù)面作用高度擔(dān)憂，3個(gè)高占比因素均來自其對教師行為的消極影響：極可能會助長教師的迎合心理與討好行為，從另一角度說，嚴(yán)格要求的教師面臨學(xué)生報(bào)復(fù)和排擠的隱憂；學(xué)生評教壓力使得教師產(chǎn)生“輸不起”的心理，不愿或不敢大膽地進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，“維穩(wěn)”意識強(qiáng)烈。有教師指出“這也導(dǎo)致有的老師會刻意討好學(xué)生，尤其不敢得罪刺兒頭學(xué)生。另一方面，也不敢輕易創(chuàng)新，而是固守自己熟悉的課程?！绷硗?，認(rèn)為學(xué)生評教會使教師缺失安全感和尊嚴(yán)感，以及教師被評估簡單化地貼上了教學(xué)能力標(biāo)簽的受訪者各占三分之一。

總的來說，教師對學(xué)生評教的主觀認(rèn)知呈現(xiàn)出較為復(fù)雜的態(tài)度與心理。

2.教師對改進(jìn)學(xué)生評教體系的建議

受訪教師按照最能體現(xiàn)尊重教師、體現(xiàn)公平合理的原則，對涉及評教程序、結(jié)果反饋和結(jié)果使用3個(gè)方面的改進(jìn)措施進(jìn)行了重要度排序。(見表12)

表12 教師對學(xué)生評教體系改進(jìn)措施的重要度排序(排序題)

由上表可以看出，教師對評教程序的合理化改進(jìn)訴求最為明顯，主要體現(xiàn)在減少不可控干擾因素這一焦點(diǎn)上，如，消除極端分?jǐn)?shù)的影響、取消問題學(xué)生參評資格等；“不公開個(gè)人評教成績”也是多數(shù)人的共識；在評教結(jié)果的使用上，教師們依然對教育管理者為主體的獎懲、幫扶等制度響應(yīng)不熱烈，而是更希望通過拉長考核周期、設(shè)立優(yōu)秀教師免檢制度等措施，為教師爭取更多的解壓空間和更具發(fā)展性的成長周期。

在開放性回答中，教師們提出的改進(jìn)建議也集中在做好學(xué)生動員與說明工作、減少干擾性因素，以及采用同行評議、師生面對面座談等多元評價(jià)方式這兩個(gè)方面，與量化統(tǒng)計(jì)結(jié)論基本一致。

四、結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

1.對外漢語教師自我評價(jià)預(yù)期高，對評教結(jié)果呈正面評價(jià)

受訪教師個(gè)人教學(xué)效能感普遍較高，對評教成績抱有高位期望值，對歷次參評成績的滿意度、穩(wěn)定度和相符度3項(xiàng)指標(biāo)的平均值都接近或達(dá)到4，認(rèn)為評教結(jié)果基本符合個(gè)人真實(shí)教學(xué)水平。絕大多數(shù)教師表現(xiàn)出自信與積極的自我認(rèn)知傾向，對學(xué)生評教有效性的正向認(rèn)可度也相應(yīng)較高。

2.對外漢語教師關(guān)于課型影響評教有效性的判斷得到驗(yàn)證；關(guān)于教學(xué)層次和國籍影響評教有效性的判斷未獲支持

受訪教師認(rèn)為課型對評教分值的影響最大，且一致認(rèn)為聽力和讀寫課程得分更低；我們通過對實(shí)際評教成績進(jìn)行量化分析，發(fā)現(xiàn)聽力課與讀寫課的平均分值的確低于其他課程類型，且呈極顯著性差異(P=0.000 <0.01)，證明教師們對課型影響因素的主觀判斷符合實(shí)際情況。

教學(xué)層次和學(xué)生國籍雖然也被認(rèn)為會帶來分值差異，但是教師們對差異的具體描述分歧較大。我們通過對實(shí)際評教成績進(jìn)行量化分析，發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)層次之間的評教成績差異不顯著(0.01

3.對外漢語教師對個(gè)人評教成績不理想的歸因呈現(xiàn)外部因素>學(xué)生因素>教師因素>特殊因素的規(guī)律

現(xiàn)實(shí)環(huán)境中對外漢語教師的教學(xué)投入非常大，因此，教師在面對不理想成績時(shí)，大多沒有歸因于自己的教學(xué)態(tài)度和狀態(tài)問題，而是更加關(guān)注教學(xué)安排、磨合時(shí)間、刺頭學(xué)生等外部因素和學(xué)生因素帶來的干擾；教師認(rèn)為教學(xué)技能之外的年齡優(yōu)勢、性格優(yōu)勢以及學(xué)生評價(jià)的非專業(yè)性等都會影響評教結(jié)果，由此可以看出教師對教學(xué)評教影響因素復(fù)雜性的再次強(qiáng)調(diào)。

4.對外漢語教師重視評教結(jié)果，但所持心態(tài)較為溫和與理性，不熱衷同事競爭

絕大多數(shù)教師既非常在意學(xué)生評教，又能對評教結(jié)果持平常心，這與筆者所在學(xué)校近20年來學(xué)生評教系統(tǒng)的制度化及持續(xù)的程序改進(jìn)有關(guān)，也與對外漢語專職教師多有教育學(xué)背景，教學(xué)技能成熟快、教學(xué)水平穩(wěn)定性較高有關(guān)。只有少數(shù)教師對學(xué)生評教流露出“不被信任”和“漠視”心理，主要原因是單一評價(jià)方式以及科研評價(jià)至上的政策定位帶來了教學(xué)型教師的身份困惑和情緒抵觸。

因擔(dān)心微妙的競爭心理造成同事之間的尷尬氛圍，受訪教師普遍不太認(rèn)可評教成績的公開與交流，他們更希望在結(jié)果反饋中獲取可比性較強(qiáng)的參照性數(shù)據(jù)，以便準(zhǔn)確判定自己在同質(zhì)群體中的水平定位。教師對平均分?jǐn)?shù)的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對個(gè)人排名的關(guān)注度，對高水平教師的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對低成績教師的關(guān)注度。

5.對外漢語教師能夠辯證看待學(xué)生評教的利弊，在評教程序科學(xué)化及實(shí)施人文化兩個(gè)方面的建議較為集中

總體來說，對外漢語教師普遍認(rèn)為學(xué)生評教很有必要性，學(xué)生評教的積極作用主要體現(xiàn)在使教師獲得教學(xué)反饋、實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思和自我成長等發(fā)展性目標(biāo)上，對其作為教學(xué)管理及獎懲工具的作用認(rèn)同度不高。教師認(rèn)為“教學(xué)評估對教師來說既是一種激勵，又是一種束縛。” 對教學(xué)評估帶來的負(fù)面影響也表示了憂慮，主要體現(xiàn)在討好型教師與嚴(yán)格型教師的角色選擇困境，以及作為學(xué)習(xí)引領(lǐng)者、監(jiān)督者、評價(jià)者的教師權(quán)威性、創(chuàng)新性和自由度受到?jīng)_擊和限制，權(quán)利與尊嚴(yán)的讓渡成為一些教師的權(quán)宜之舉。

教師關(guān)于改進(jìn)學(xué)生評教的建議主要集中在提高評估程序的科學(xué)性、重視各種變量對評估結(jié)果的影響、設(shè)置同質(zhì)化的分類評估標(biāo)準(zhǔn)，以及弱化評教的懲戒功能、加強(qiáng)對教師的業(yè)務(wù)援助和人文關(guān)懷等方面。

(二)啟示

1.重新審視學(xué)生評教制度的價(jià)值選擇與邏輯定位

學(xué)生評教制度的背后體現(xiàn)的是教育價(jià)值觀。作為評價(jià)主體，學(xué)生在“消費(fèi)主義”的教育價(jià)值觀下被賦予了表達(dá)教育消費(fèi)者需求與好惡的權(quán)利；作為被評價(jià)者，教師逐漸被弱化成為不斷自我調(diào)適以順應(yīng)學(xué)生需求的“教育服務(wù)者”；教育行政人員在“標(biāo)準(zhǔn)化、績效化、獎懲化”的管理理念下，將學(xué)生評教看作一種便于操作、易于解釋的教育管理手段與評估考核手段。這樣的教育觀與價(jià)值選擇使得教學(xué)評價(jià)制度 “遵循行政治理邏輯定位而非教學(xué)學(xué)術(shù)治理邏輯定位”，(8)周繼良,龔放,秦雍.高校學(xué)生評教的制度定位邏輯及其糾偏——基于學(xué)生評教制度文本的分析[J].中國高教研究,2017,(11).造成某種程度的定位偏差。

調(diào)查結(jié)果顯示，對外漢語教師對學(xué)生評估的認(rèn)知較為理性，而且評估成績也基本穩(wěn)定且理想，但即便如此，大家依然對學(xué)生評教懷有“愛恨交織”(受訪者語)的心情。究其原因，我們認(rèn)為并非是評估本身不具公正性，而是教師從評估的邏輯定位中讀出了“被管理、被監(jiān)控、被評頭論足、被警告”的潛在話語及意味。本研究的受訪教師都是高校中懷有理想與熱情的一線對外漢語教師，即使面臨科研評價(jià)等其他壓力，仍然將“當(dāng)一個(gè)受人尊敬的好老師”(受訪者語)作為追求目標(biāo)。這啟發(fā)我們思考一個(gè)核心問題：學(xué)生評教究竟應(yīng)該體現(xiàn)何種教育觀？

教育是一個(gè)文化傳承、思想交流、智慧傳遞、靈魂相通的過程，是教師與學(xué)生的共同修為，而不是消費(fèi)者與服務(wù)者的對立關(guān)系。學(xué)生評教應(yīng)成為服務(wù)師生雙方的良性溝通渠道，成為發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、對接師生感受、提升教學(xué)質(zhì)量的信息平臺，而不應(yīng)讓教師在“好評”“差評”的標(biāo)簽化評價(jià)中失去尊嚴(yán)、放棄原則與教學(xué)風(fēng)格。只有當(dāng)教師不再認(rèn)為學(xué)生評教是管理者的“控制手段”，而將其視為教學(xué)提升的反饋手段，三方都將關(guān)注點(diǎn)放在具體教學(xué)行為的調(diào)整改善而非分?jǐn)?shù)和排名上，教師的教學(xué)尊嚴(yán)、教學(xué)自由和教學(xué)熱情才得以最大限度地保留和發(fā)揮，學(xué)生也才可從中真正獲益。

2.重視復(fù)雜變量對評教效度的影響，制定分學(xué)科評價(jià)模式

“要客觀地測評教學(xué)技能的效果和各科課程的影響，幾乎是不可能的”。(9)杜志宏.系統(tǒng)論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系創(chuàng)新[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2008,(5).多項(xiàng)研究表明，學(xué)生評教的效度會受到各種變量的影響，如，選修課評教得分高于必修課；(10)彭湃,周蘭蘭.高等教育教學(xué)評價(jià)研究的進(jìn)展與熱點(diǎn)追蹤——對AEHE期刊2011～2015年發(fā)文的分析[J].高等教育研究,2016,(8).高年級學(xué)生評教分?jǐn)?shù)較為寬松；低于20人的班級評教分?jǐn)?shù)偏高等。(11)戴天嬌.教師群體對學(xué)生評教之認(rèn)知分歧及其調(diào)適[J].鹽城工學(xué)院學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版),2018,(4).盡管此類結(jié)論尚需進(jìn)行重復(fù)性驗(yàn)證，但基本指向一致，即影響評價(jià)有效性的因素復(fù)雜多樣。

教育規(guī)律與教學(xué)原則往往具有普適性，但不同學(xué)科的知識與技能目標(biāo)及教學(xué)特點(diǎn)差異很大，教學(xué)評價(jià)指標(biāo)的分學(xué)科制定非常必要。從學(xué)科角度分析，對外漢語教學(xué)的內(nèi)容具有實(shí)用性、跨文化性，教學(xué)方法具有實(shí)踐性和互動性，教學(xué)規(guī)模多為小班化，教學(xué)對象體現(xiàn)多元化，課程體系具有互補(bǔ)性， 學(xué)生水平具有階段性，這些鮮明特點(diǎn)都需要在教學(xué)評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)中得到個(gè)性化體現(xiàn)。

從被評者角度分析，教師教學(xué)配合度(一課多師)、繁重度(一師多課、課時(shí)量大)與熟練度(一課多年)等與教學(xué)評價(jià)的相關(guān)性問題，都需要大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的實(shí)證性研究來獲取支撐，管理者只有基于證據(jù)才能做出更為科學(xué)的決策。從評價(jià)者角度分析，學(xué)生并不具備教育學(xué)知識和足夠的社會閱歷，他們做出的評價(jià)更多基于課堂體驗(yàn)而非專業(yè)判斷。諸如“教學(xué)目標(biāo)的制定”“教學(xué)內(nèi)容是否充實(shí)”等指標(biāo)完全不適宜由學(xué)生來評價(jià)(12)李興瓊,秦福利.基于教師視角提升學(xué)生評教實(shí)效性的策略研究[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2017,(1).，而應(yīng)該由專家同行評議、教學(xué)檔案袋等多元化評價(jià)方式來承擔(dān)。

3.變硬性標(biāo)準(zhǔn)為柔性操作，彰顯教師尊嚴(yán)與人文關(guān)懷

與高校其他專業(yè)教師相比，對外漢語教學(xué)師資大多接受過教育理論指導(dǎo)和教學(xué)法專業(yè)訓(xùn)練，熱愛教學(xué)、熟悉課堂、樂于互動，師生融洽，因此絕大多數(shù)教師都有自律、自省和自我成長的教學(xué)信念與能力，需要在學(xué)生評教過程中獲得尊重與保護(hù)。筆者所在學(xué)校在近20年的外國留學(xué)生評教制度探索過程中，根據(jù)教師反饋不斷調(diào)整改進(jìn)，在硬性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不變的情況下，嘗試實(shí)施過程的柔性和彈性處理方式，如增加學(xué)生的期中非量化診斷評教，由任課教師自行發(fā)放、回收問卷，自主檢閱評教意見，便于隨時(shí)調(diào)整教學(xué)；連續(xù)四次評估優(yōu)秀的教師可以獲得“免檢”資格，自行決定是否繼續(xù)參評；缺勤嚴(yán)重的學(xué)生取消評教資格，保證調(diào)查的客觀性等等。值得一提的是，獲得“免檢”資格的教師并未如預(yù)期那樣從此“棄評”，而是在“免檢”一兩次之后主動參加了學(xué)生評教，因?yàn)樵诘玫綀F(tuán)隊(duì)認(rèn)可之后，及時(shí)獲得教學(xué)效果的反饋反而成為他們的一種主動選擇。

4.開發(fā)評教結(jié)果的診斷性報(bào)告與數(shù)據(jù)服務(wù)軟件，實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)化

有研究證實(shí)，得到差評會導(dǎo)致教師顯著改善后期教學(xué)表現(xiàn)，而教學(xué)方法和教學(xué)能力是受訪教師認(rèn)為改進(jìn)最困難也最需投入精力的兩個(gè)方面。(13)錢夢岑.學(xué)生評教對高校教師教學(xué)行為的影響——基于國內(nèi)某高校學(xué)生評教結(jié)果的實(shí)證研究[J].中國高教研究,2018,(10).有意愿改變不等于有能力改變，教師在教學(xué)提升過程中非常需要診斷性指導(dǎo)、范例性引導(dǎo)和專業(yè)化支持。

目前教學(xué)管理者對評教結(jié)果的反饋和運(yùn)用仍然局限在提供原始信息、原始分?jǐn)?shù)以及警示約談排名靠后的教師這幾個(gè)方面，并沒有做到充分利用評估數(shù)據(jù)，進(jìn)行深度分析和診斷，也沒有給出更多建議和專業(yè)援助。評估設(shè)計(jì)者與軟件開發(fā)者可借鑒支付寶的年終賬單以及醫(yī)院體檢報(bào)告的服務(wù)思路，利用數(shù)據(jù)優(yōu)勢和技術(shù)手段，為教師提供個(gè)人診斷性教學(xué)反饋報(bào)告和教師群體的規(guī)律性教學(xué)研究報(bào)告，使學(xué)生評教結(jié)果的效用最大化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)化。

個(gè)人診斷性報(bào)告包括對每位教師教學(xué)特點(diǎn)的總結(jié)、對教學(xué)優(yōu)勢和弱項(xiàng)的歸納、每項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)的成績分布，以及個(gè)人歷年成績的趨勢走向等。教學(xué)規(guī)律性研究包括利用量化分析手段，總結(jié)歸納本校、本專業(yè)教師教學(xué)模式的基本特點(diǎn)，利用詞頻統(tǒng)計(jì)手段，提煉總結(jié)學(xué)生主觀評價(jià)中體現(xiàn)出的優(yōu)秀教師風(fēng)格特點(diǎn)和教學(xué)技巧，勾勒出優(yōu)秀教師的勝任力模型，等等。

當(dāng)研究的出發(fā)點(diǎn)是教學(xué)質(zhì)量的提高和對學(xué)生需求的響應(yīng)時(shí)，會極大地調(diào)動學(xué)生參與評估、教師關(guān)注評估的熱情。對外漢語教師也可以在此基礎(chǔ)上，利用課例研究、教師行動研究、教學(xué)工作坊等形式，開展實(shí)質(zhì)性、針對性的教學(xué)業(yè)務(wù)交流，進(jìn)一步拓展和實(shí)現(xiàn)學(xué)生評教的服務(wù)性、助推性功能。