陸海蓉, 丁雪歡

(暨南大學(xué) 華文學(xué)院，廣州 510632)

一、引 言

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，大部分對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)階段的教材均為對(duì)話語(yǔ)篇結(jié)構(gòu),課文內(nèi)容大多采用生動(dòng)有趣、接近生活，有一定場(chǎng)景及相關(guān)人物貫穿始終的對(duì)話體語(yǔ)料呈現(xiàn)。對(duì)話語(yǔ)篇教學(xué)在操練并提高學(xué)生的口語(yǔ)日常交際能力方面起到了很好作用。然而，筆者的教學(xué)中，不少學(xué)生反映，在實(shí)際生活中聽力跟不上人們說話的語(yǔ)速，學(xué)生想要在課堂外進(jìn)行“A、B”對(duì)話以及敘述日常生活事件，卻很難成句成段成篇，要適應(yīng)并熟練進(jìn)行日常交際對(duì)話，至少需要半年到一年左右的時(shí)間，至于正規(guī)寫作或較長(zhǎng)篇幅的書面輸出，則需更長(zhǎng)時(shí)間。反觀母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，通常母語(yǔ)學(xué)習(xí)者在自然習(xí)得過程中大多使用敘述語(yǔ)篇教材。因此，筆者思考：如果在初級(jí)階段的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中嘗試著盡早插入敘述語(yǔ)篇教材，之后根據(jù)學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高速度和發(fā)展?fàn)顩r，逐步過渡到以敘述語(yǔ)篇教學(xué)為主，對(duì)話語(yǔ)篇為輔的教學(xué)，這樣做，將會(huì)對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)輸出能力產(chǎn)生怎樣的影響呢？學(xué)生的書面表達(dá)能力發(fā)展會(huì)有什么變化呢？

本文在對(duì)意大利兒童漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者E的一對(duì)一漢語(yǔ)教學(xué)中，通過對(duì)話語(yǔ)篇教材《中國(guó)全景》(初級(jí)一到三冊(cè))、《當(dāng)代中文》(第一冊(cè))和敘述語(yǔ)篇教材《成語(yǔ)解讀》(意大利H0EPLI出版)的不同應(yīng)用，基于復(fù)雜理論(動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論)及相關(guān)研究方法，對(duì)其近3年的作文進(jìn)行綜合評(píng)估及對(duì)比，分析不同語(yǔ)篇教學(xué)下學(xué)生寫作能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化軌跡。研究探討在初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)中，合理應(yīng)用對(duì)話語(yǔ)篇及敘述語(yǔ)篇教學(xué)策略對(duì)培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)思維和寫作能力產(chǎn)生的影響。希望本研究能對(duì)國(guó)外兒童漢語(yǔ)教學(xué)和寫作能力的早期培養(yǎng)方面提供借鑒。

二、 文獻(xiàn)回顧

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Diane(1)Diane Larsen-Freeman.Chaos/Complexity sciece and second language acquisition[J].Applied Linguistics,1997,(2).最早提出用復(fù)雜理論的視角看待語(yǔ)言和語(yǔ)言習(xí)得問題。復(fù)雜論認(rèn)為，語(yǔ)言不但是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的過程，從歷時(shí)和共時(shí)角度看，它都處于過程性變化之中。Diane認(rèn)為在這一過程中，學(xué)生既可能進(jìn)步，也可能退步；知識(shí)既可能獲得，也可能由于其他干擾因素出現(xiàn)退步、損耗或遺忘。因此，復(fù)雜論觀點(diǎn)持有者提倡研究二語(yǔ)習(xí)得盡量采用定性的方法去收集原始數(shù)據(jù)，借助量化的分析，對(duì)其動(dòng)態(tài)過程進(jìn)行觀察與總結(jié)，得出某些共性和規(guī)律是較為合理和客觀的。(2)Diane Larsen-Freeman.Having and doing:learning from acomplexity theory perspective[C].P.Seedhouse et al. (eds.), Conceptualising ‘Learning’ in Applied Linguistics Palgrave Macmillan, a division of Macmillan Publishers Limited,2010.Lynne(3)Lynne Cameron &. Diane Larsen-Freeman.Complex Systems and Applied Linguistics[J].International Journal of Applied Linguistics,2007,(2):226～240.提出，在揭示語(yǔ)言學(xué)習(xí)共性的規(guī)律上，個(gè)體研究是寶貴的樣本，不可忽略對(duì)個(gè)體的研究。通過對(duì)個(gè)體對(duì)象的深入分析，才能就群體普遍性問題更深入更細(xì)致做出相應(yīng)解釋、發(fā)現(xiàn)相應(yīng)規(guī)律，總結(jié)出具有普遍參考價(jià)值的觀點(diǎn)和建議。

為探究學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)漢語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知和發(fā)展過程，對(duì)學(xué)習(xí)者寫作能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展研究越來(lái)越為人們所重視，這些研究大多以個(gè)案跟蹤研究或以群案各階段發(fā)展動(dòng)態(tài)研究為主，這對(duì)更好地選擇適合的教學(xué)策略，提高二語(yǔ)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作能力起到了積極推動(dòng)作用。吳繼峰(4)吳繼峰.英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)書面語(yǔ)句法復(fù)雜性研究[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，2016，(2).對(duì)美國(guó)某大學(xué)一名英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)作文的詞匯和句法動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)行了為期一年的跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)書面語(yǔ)發(fā)展具有明顯的動(dòng)態(tài)性和變異性。

鄧文龍(5)鄧文龍.馬來(lái)西亞國(guó)中初中生華語(yǔ)寫作研究——以馬來(lái)西亞陽(yáng)明中學(xué)初中為例[D].浙江大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.以馬來(lái)西亞一所中學(xué)初中一年級(jí)到三年級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象。收集他們的作文為研究樣本，采用調(diào)查問卷了解學(xué)生的寫作概況和寫作能力，獲取其學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)發(fā)展的總體情況并分析成因，提出了應(yīng)對(duì)策略。崔佩佩(6)崔佩佩.漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者寫作水平測(cè)評(píng)體系研究[D].長(zhǎng)春理工大學(xué)碩士學(xué)位論文，2017.研究了學(xué)習(xí)者寫作水平測(cè)試的原則、內(nèi)容、類型、方式和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，還有不少學(xué)者提出了構(gòu)建漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者寫作水平測(cè)試和評(píng)估的體系(7)王佶旻. 制定漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的能力標(biāo)準(zhǔn)的初步構(gòu)想[J].語(yǔ)言文字應(yīng)用,2012，(1).，這都為對(duì)學(xué)習(xí)者寫作能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的研究提供了比較科學(xué)的依據(jù)。丁安琪、肖瀟(8)丁安琪，肖瀟.意大利學(xué)習(xí)者初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)詞匯能力發(fā)展研究[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2016，(2).從口語(yǔ)詞匯的流利性、多樣性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性4個(gè)方面對(duì)意大利初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)詞匯能力發(fā)展進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的跟蹤研究。

上述研究將作者、文本、習(xí)得過程結(jié)合起來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)寫作能力發(fā)展研究較少，不同語(yǔ)篇教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者寫作能力發(fā)展的研究報(bào)道更少，有關(guān)意大利兒童漢語(yǔ)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)寫作能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的研究罕見，因此，本研究對(duì)一名意大利兒童的漢語(yǔ)書面語(yǔ)水平發(fā)展進(jìn)行了3年的動(dòng)態(tài)跟蹤考察，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者寫作能力發(fā)展的路徑特點(diǎn)及與不同語(yǔ)篇教學(xué)之間的關(guān)系。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

1.在對(duì)話體語(yǔ)篇為主教學(xué)的一年半及以敘述語(yǔ)篇教學(xué)的一年零八個(gè)月中，學(xué)生E寫作能力的發(fā)展變化，即作文的復(fù)雜度、豐富度、準(zhǔn)確度及流利度的動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡；以及4個(gè)維度在發(fā)展過程中的相互關(guān)系。

2.對(duì)學(xué)生E在對(duì)話體語(yǔ)篇及敘述語(yǔ)篇教學(xué)階段下寫作能力發(fā)展軌跡進(jìn)行差異性分析。從漢語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)際，課堂觀察，寫作訓(xùn)練等方面分析產(chǎn)生差異的原因。

(二)研究對(duì)象

兒童漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者E，來(lái)自意大利家庭，從 7歲開始在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)將近4年，通過了YCT(一項(xiàng)考察漢語(yǔ)為非第一語(yǔ)言的中小學(xué)生國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)化考試)二級(jí)考試，尚未開始成句寫作，書面表達(dá)能力為零起點(diǎn)。2015年6月開始，筆者擔(dān)任其一對(duì)一漢語(yǔ)授課老師。

(三)語(yǔ)料來(lái)源及信息

收集以對(duì)話語(yǔ)篇教材《中國(guó)全景》為主授課下(2015年9月至2016年12月)學(xué)生E的19篇作文(簡(jiǎn)稱前期)，在敘述語(yǔ)篇教材《成語(yǔ)解讀》授課期間(2017年1月至2018年9月)，學(xué)生E的17篇作文(簡(jiǎn)稱后期)。每篇作文100字以上，均為獨(dú)立完成。前期作文的內(nèi)容主要包括：日常生活、學(xué)習(xí)、節(jié)日及人物等描述性文章，后期作文內(nèi)容從前期的日常描述型為主，轉(zhuǎn)變?yōu)楣适聰⑹鲂妥魑臑橹?，還包括課文縮寫、城市介紹和論述型文章。收集后，將作文掃描成電子文本，分別編號(hào)建立本研究的語(yǔ)料庫(kù)。

(四) 研究方法

基于動(dòng)態(tài)理論和《漢語(yǔ)閱讀分析指難針》對(duì)語(yǔ)料庫(kù)制定測(cè)量維度框架，然后對(duì)文本按制定的測(cè)量維度框架逐一分維度進(jìn)行計(jì)算統(tǒng)計(jì)，繪制各維度發(fā)展軌跡圖，采用SPSS軟件進(jìn)行寫作能力各維度的皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析,及不同語(yǔ)篇教學(xué)下，前期與后期寫作能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的單因素方差分析，比較其差異性。

(五)制定測(cè)量維度框架

本文基于Diane(9)Diane Larsen-Freeman.The Emergence of complexity,fluency,and in the oral and written production of five learners of English[J].Applied Linguistics，2006，(27).提出的復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度(complexity， accuracy，fluency； CAF)復(fù)雜理論下的測(cè)量體系，并參照《漢語(yǔ)閱讀分析指難針》(10)金檀、陸小飛、林筠、李百川. (2018). 《漢語(yǔ)閱讀分級(jí)指難針》(languagedata.net/editor).(2018年11月版)及《languagedata.net/editor》(11)Jin, T., Lu, X., Lin, Y., & Li, B. (2018). Chi-Editor: An online Chinese text evaluation and adaptation system. Guangzhou: LanguageData (languagedata.net/editor).中的有關(guān)指標(biāo)，具體包括 “文本定級(jí)”“詞語(yǔ)標(biāo)注”“字詞檔案”3個(gè)核心模塊，同時(shí)結(jié)合國(guó)內(nèi)學(xué)者吳繼峰(12)吳繼峰.英語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)書面語(yǔ)動(dòng)態(tài)發(fā)展個(gè)案研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2017，(2).和聶丹(13)聶丹.漢語(yǔ)水平考試(HSK)寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展概述[J].2009云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與研究版)，2009，(6).等的研究，還參考了一些學(xué)者在對(duì)英語(yǔ)作文CAF研究中的測(cè)量方法，(14)江韋姍，王同順.二語(yǔ)寫作句法表現(xiàn)的動(dòng)態(tài)發(fā)展[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2015，(4).從復(fù)雜度、豐富度、準(zhǔn)確度、流利度這4個(gè)方面，建立了寫作能力多維測(cè)量體系框架，具體計(jì)算方法如下：

1.復(fù)雜度

難度LD值：以《漢語(yǔ)國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》(2010)與《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》(2008)為參考標(biāo)準(zhǔn)，通過既定算法生成6個(gè)區(qū)間難度水平值，為文本難度提供數(shù)值結(jié)果，文本難度值范圍從1～4，以0.5為區(qū)間寬度，共分6個(gè)區(qū)間，由易到難。大綱難度等級(jí)：根據(jù)難度水平值的 6個(gè)區(qū)間，每2個(gè)區(qū)間與《漢語(yǔ)國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》中的1個(gè)等級(jí)對(duì)應(yīng)。文本難度值每個(gè)區(qū)間與《國(guó)際漢語(yǔ)通用課程大綱》中的6個(gè)等級(jí)也可一一對(duì)應(yīng)。平均句長(zhǎng)、最長(zhǎng)句長(zhǎng)、文本長(zhǎng)度：以漢字為計(jì)量單位計(jì)算結(jié)果。

2.豐富度

按《漢語(yǔ)國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》計(jì)算出字種數(shù)、詞種數(shù)、字?jǐn)?shù)和詞數(shù)。

3.準(zhǔn)確度

采用扣除法計(jì)算，滿分為100。分別對(duì)文本的別字、錯(cuò)字、漏字，詞匯的錯(cuò)誤、偏誤(參照《現(xiàn)代漢語(yǔ)八百詞》呂叔湘編著)(15)呂叔湘.現(xiàn)代漢語(yǔ)八百詞[M].北京：商務(wù)印書館，2002.及語(yǔ)法錯(cuò)誤(參照《實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法》劉月華等編著)扣分。(16)劉月華，潘文娛，韡樺. 實(shí)用現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法[M].北京：商務(wù)印書館，2001.

4.流利度

采用扣除法計(jì)算，滿分為100。句間銜接不當(dāng)、語(yǔ)義不連貫及語(yǔ)序錯(cuò)誤一處扣一分；段落銜接不當(dāng)，語(yǔ)義不連貫及語(yǔ)序、段落順序錯(cuò)誤一處扣2分。

(六) 教學(xué)策略

1.對(duì)話語(yǔ)篇教學(xué)策略

從2015年6月開始，筆者采用教材《中國(guó)全景》第二冊(cè)授課，授課模式為A、B情境對(duì)話。采取 “由說而敘”“生說師寫”“師說生寫”教學(xué)策略，逐步進(jìn)行課文生詞、句型、內(nèi)容的“嫁接與遷移”，鍛煉學(xué)生聽說為主的篇章敘述能力，并介入少量句段的寫作教學(xué)，不斷在互動(dòng)、滾動(dòng)中前行。

2.敘述語(yǔ)篇教學(xué)策略

2017年1月開始，筆者以《成語(yǔ)解讀》敘述語(yǔ)篇為主，以對(duì)話語(yǔ)篇教材《中國(guó)全景》為輔授課。教學(xué)總策略為：注重語(yǔ)篇教學(xué)，以敘述語(yǔ)篇為載體，充分展現(xiàn)文化內(nèi)涵的語(yǔ)言教學(xué)模式。語(yǔ)言技能操練策略為：“我說你寫”“你敘我評(píng)”“你敘你寫”“評(píng)后再寫”。寫作教學(xué)則注重有意義的篇章教學(xué)與簡(jiǎn)單對(duì)話轉(zhuǎn)敘述體之間的區(qū)別，對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作思維的訓(xùn)練，以培養(yǎng)學(xué)生的篇章思維。

四、研究結(jié)果

通過觀察學(xué)生E的19篇作文(前期)及17篇作文(后期) 的復(fù)雜度、豐富度、準(zhǔn)確度和流利度11個(gè)指標(biāo)的發(fā)展軌跡圖，總結(jié)出該生在不同語(yǔ)篇教學(xué)下寫作能力的發(fā)展趨勢(shì)與特點(diǎn)。

(一) 作文復(fù)雜度、豐富度、 準(zhǔn)確度和流利度總體發(fā)展軌跡

根據(jù)“多維度測(cè)量體系框架”的計(jì)算方法，計(jì)算出作文各維度分值，繪制前后期作文動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡圖各11張，歸納成四種動(dòng)態(tài)模式：學(xué)習(xí)者作文各維度主要表現(xiàn)出四種動(dòng)態(tài)發(fā)展模式。分別列于圖1、圖2、圖3、圖4。

圖1 波峰+波谷型(難度LD值為例) 圖2 波峰+波谷曲線上升型(平均句長(zhǎng)為例)

圖3 平緩發(fā)展+波峰/波谷復(fù)合型(文本長(zhǎng)度為例) 圖4 不規(guī)則滾動(dòng)型(詞種數(shù)為例)

作文各維度發(fā)展軌跡的歸屬如下：(1)模式一(圖1)波峰+波谷型：前期：難度LD值、大綱難度等級(jí)；(2)模式二(圖2)波峰+波谷曲線上升型：前期：準(zhǔn)確度、流利度 及前期、后期：平均句長(zhǎng)、最長(zhǎng)句長(zhǎng)；(3)模式三(圖3)平緩發(fā)展+波峰/波谷復(fù)合型：前期：文本長(zhǎng)度、豐富度；(4)模式四(圖4)不規(guī)則滾動(dòng)型：后期：難度LD值、大綱難度等級(jí)、文本長(zhǎng)度、豐富度、準(zhǔn)確度、流利度。

從發(fā)展軌跡圖可見，學(xué)生作文在各維度的動(dòng)態(tài)軌跡總體呈現(xiàn)出跳躍式、階段性和非線性發(fā)展的特點(diǎn)，表明寫作能力的發(fā)展具有明顯的動(dòng)態(tài)性和變異性。

在復(fù)雜理論下觀察這些發(fā)展軌跡可以清楚地洞見其整個(gè)動(dòng)態(tài)過程，根據(jù)波動(dòng)的規(guī)則性或不規(guī)則性，分析產(chǎn)生突變的時(shí)間和原因發(fā)現(xiàn)：與教師教學(xué)策略及布置的寫作任務(wù)有關(guān)，與學(xué)生自由命題的類型有關(guān)，同時(shí)與學(xué)生對(duì)寫作的認(rèn)知、興趣和態(tài)度有關(guān)。例如：發(fā)展軌跡圖中準(zhǔn)確度和流利度峰值較低(流利度最低)的第13篇前期作文《米蘭的四季》，這是教師要求學(xué)生以閱讀理解課文中談?wù)撊毡炯耙獯罄葒?guó)關(guān)于春夏秋冬“天氣”與“氣候”的話題而命題，目的是讓學(xué)生練習(xí)話題遷移型寫作，學(xué)生在模仿寫作時(shí)也力求使用長(zhǎng)句，因此平均句長(zhǎng)和文本長(zhǎng)度峰值較高，但由于學(xué)生在模仿時(shí)，想要表達(dá)的信息較多，因此句子間的銜接出現(xiàn)了差錯(cuò)，加上此時(shí)教師授課的關(guān)注點(diǎn)放在生詞和固定搭配以及復(fù)句上，沒有提示學(xué)生注意文章段落的分層，因此段落銜接也不夠流暢。這表明就個(gè)案跟蹤調(diào)查來(lái)說，可以更為細(xì)致地從個(gè)體角度詮釋復(fù)雜系統(tǒng)各部分發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)過程。

(二)作文各維度的皮爾遜相關(guān)性分析結(jié)果

運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 23，對(duì)學(xué)生作文各維度之間進(jìn)行皮爾遜(Pearson)相關(guān)性分析，結(jié)果表明前后期作文各維度的相關(guān)性分析結(jié)果基本一致，以前期作文各維度的相關(guān)性分析為例，相關(guān)性分析結(jié)果見表1。

表1 對(duì)話語(yǔ)篇教學(xué)階段作文(前期)各維度的相關(guān)性分析

r值： 皮爾遜相關(guān)性

**在 0.01 級(jí)別相關(guān)性極顯著

*在0.05級(jí)別相關(guān)性顯著

從表1可見：

1.作文復(fù)雜度、豐富度與準(zhǔn)確度、流利度均呈顯著負(fù)相關(guān)。其中平均句長(zhǎng)、最長(zhǎng)句長(zhǎng)、文本長(zhǎng)度與準(zhǔn)確度r值分別為：-0.36、-0.53、-0.65。豐富度與準(zhǔn)確度和流利度呈顯著負(fù)相關(guān)，r值均在-0.65以上。這表明在寫作能力發(fā)展過程中，各維度之間具有彼此競(jìng)爭(zhēng)的復(fù)雜關(guān)系，這與一些學(xué)者的相關(guān)研究結(jié)果相似。(17)王海華，李貝貝，許琳.中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者書面語(yǔ)水平發(fā)展個(gè)案動(dòng)態(tài)研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2015，(1);李茶，隋銘才.基于復(fù)雜理論的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度發(fā)展研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究2017，(3).

2.作文在復(fù)雜度、豐富度各分維度上均呈顯著正相關(guān)，r值分別為： 0.79、 0.81。表明學(xué)生寫作能力在復(fù)雜度、豐富度上呈現(xiàn)同步和相互支持的發(fā)展軌跡。

總體表明：寫作能力發(fā)展各維度之間既有相互競(jìng)爭(zhēng)、彼此牽制同時(shí)又有互相促進(jìn)的復(fù)雜關(guān)系，這些驗(yàn)證了復(fù)雜論的觀點(diǎn)。(18)許希陽(yáng),吳勇毅.復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論：對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的反思[J]. 語(yǔ)言教學(xué)與研究,2015,(2).

(三)不同語(yǔ)篇教學(xué)下學(xué)生寫作能力發(fā)展差異分析

運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 23，采用單因素方差分析，對(duì)學(xué)生E在前、后期不同語(yǔ)篇教學(xué)下寫作能力發(fā)展軌跡進(jìn)行差異性分析。各維度發(fā)展分析結(jié)果見表2。

表2 單因素方差分析檢測(cè)前期與后期作文各維度的差異

P≤0.01差異極顯著，P>0.05 無(wú)顯著差異

從表2可見，在復(fù)雜度的各分支維度中，難度LD值和大綱難度等級(jí)在前期和后期作文間無(wú)顯著差異。平均句長(zhǎng)、最長(zhǎng)句長(zhǎng)和文本長(zhǎng)度在前、后期之間均有顯著差異，P值均小于0.01。豐富度的4個(gè)分支維度在前期和后期之間均有顯著差異，P值均小于0.01。準(zhǔn)確度在前、后期之間差異顯著，P值為0.01，而流利度在前、后期之間的差異不顯著，P值為0.26。

后期寫作能力較前期差異主要體現(xiàn)在：

1.后期作文復(fù)雜度5個(gè)維度平均值均超過前期，其中平均句長(zhǎng)、最長(zhǎng)句長(zhǎng)和文本長(zhǎng)度分別增加了80.9%、102.2%和147.9%，進(jìn)步十分明顯。

2.后期作文豐富度的4個(gè)分支維度平均值增加1倍以上，其中字?jǐn)?shù)和詞數(shù)增長(zhǎng)1.5倍以上。后期作文的準(zhǔn)確度較前期有明顯提高，但流利度進(jìn)步并不顯著。

總體表明，學(xué)生E后期與前期作文相比，基本具備了駕馭篇章的能力并且能夠謀篇布局，從細(xì)節(jié)描述到完整主題，均可寫出一篇較為完整的切合主題的作文了，寫作能力有了明顯提高。

(四) 前、后期作文差異的原因分析

從漢語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)際，課堂觀察，作業(yè)互動(dòng)等方面分析產(chǎn)生差異的原因如下：

1.與采用的教材有關(guān)

前期采用的教材《中國(guó)全景》課文中，以A、B對(duì)話為主，其中短語(yǔ)、短句所占比例較高。而后期《成語(yǔ)解讀》敘述語(yǔ)篇課文中，出現(xiàn)大量復(fù)句、長(zhǎng)句，所占比例較高。在復(fù)句頻率、難度、句子長(zhǎng)度以及銜接上明顯復(fù)雜并具有段落特征，篇章銜接方面也更加自然，敘述語(yǔ)篇的介入使學(xué)生有了句群句段輸入，形成一定的篇章意識(shí)和段落銜接意識(shí)，文字輸出也就更加流暢，寫作的復(fù)雜度、豐富度、流利度都有很大提高。

2.與教師對(duì)學(xué)生的寫作訓(xùn)練及學(xué)生對(duì)寫作的認(rèn)知有關(guān)

前期寫作訓(xùn)練中教師強(qiáng)調(diào)伴隨性、生活性、不強(qiáng)調(diào)形式規(guī)范，只重在輸出的均衡性及持續(xù)性，而后期寫作訓(xùn)練中注重內(nèi)容性、思想性、情感性、細(xì)節(jié)性。在后期的敘述語(yǔ)篇教學(xué)中，加強(qiáng)了句子和段落銜接的訓(xùn)練，作文的文本長(zhǎng)度、平均句長(zhǎng)增加，復(fù)雜度提高，學(xué)生開始駕馭篇章，顯示了敘述語(yǔ)篇教學(xué)對(duì)學(xué)生寫作能力的重要影響。此外，學(xué)生從初期只言片語(yǔ)發(fā)展到后期謀篇布局乃至將寫作看作一項(xiàng)較為嚴(yán)肅的創(chuàng)作活動(dòng)，從中得到了表達(dá)的愉悅感和成就感，學(xué)生對(duì)寫作認(rèn)知的改變，成為寫作能力發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α?/p>

學(xué)生后期作文中，使用了十分豐富的詞匯，在寫作中加強(qiáng)了場(chǎng)景描寫、人物情態(tài)描寫、觀點(diǎn)闡述等更為深刻的內(nèi)容。學(xué)生寫作從前期僅僅表達(dá)日常流程和某個(gè)事件的簡(jiǎn)單過程，轉(zhuǎn)換到對(duì)事物的細(xì)節(jié)描述及本人對(duì)事情的看法上來(lái)，作文豐富度明顯提高。

此外，敘述語(yǔ)篇教學(xué)對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)語(yǔ)感以及運(yùn)用漢語(yǔ)思維(需要足夠的詞匯量)，及語(yǔ)言的自我監(jiān)控能力等方面都有顯著影響。

(五)在教學(xué)過程中，盡早加入敘述語(yǔ)篇教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者寫作能力的影響

從前期作文發(fā)展軌跡中幾篇作文來(lái)看，寫作能力的明顯變化與教學(xué)不無(wú)關(guān)系。學(xué)生E于2016年11月12日參加了意大利孔子學(xué)院舉行的HSK三級(jí)考試，書寫部分得到了滿分。這與筆者除了將對(duì)話語(yǔ)篇課本《中國(guó)全景》進(jìn)行轉(zhuǎn)述、轉(zhuǎn)寫成敘述體外，還添加了其他課本的閱讀理解等敘述體課文有關(guān)，不僅幫助學(xué)生提高了寫作框架和段落意識(shí)，而且通過過程性寫作的互動(dòng)，使學(xué)生書寫中錯(cuò)字、別字、偏誤得到進(jìn)一步糾正，提高了作文準(zhǔn)確度。例如：作文《米蘭的四季》，是筆者在前期教學(xué)階段，加入了《基礎(chǔ)漢語(yǔ)教程》教材中描述 “天氣”和“季節(jié)”敘述體語(yǔ)篇內(nèi)容，學(xué)生經(jīng)閱讀理解后，嘗試遷移性寫作方法，模仿教學(xué)內(nèi)容來(lái)描寫米蘭四季景色的作文，字種數(shù)達(dá)到較高峰值。但由于學(xué)生在模仿時(shí)，掌控用詞的準(zhǔn)確性和語(yǔ)句段落的流利性能力不足，因此影響了準(zhǔn)確度和流利度。這表明在加入敘述語(yǔ)篇教學(xué)時(shí)還應(yīng)該因人制宜注意學(xué)生各方面能力的并進(jìn)。

五、結(jié) 語(yǔ)

本文基于復(fù)雜理論及相關(guān)動(dòng)態(tài)發(fā)展研究方法，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐，首次研究了意大利兒童漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在對(duì)話語(yǔ)篇和敘述語(yǔ)篇下的寫作能力發(fā)展變化動(dòng)態(tài)軌跡，初步探究了復(fù)雜系統(tǒng)各維度發(fā)展的軌跡以及整體變化動(dòng)態(tài)。在不同語(yǔ)篇教材授課下，漢語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作能力發(fā)展呈波動(dòng)非線性發(fā)展的特點(diǎn)，在敘述語(yǔ)篇教學(xué)下比對(duì)話語(yǔ)篇教學(xué)寫作能力進(jìn)步顯著。綜合分析表明，在初級(jí)漢語(yǔ)早期教學(xué)中可適當(dāng)加入敘述篇章教學(xué)，同時(shí)因人制宜改變教學(xué)策略，將對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出能力產(chǎn)生較大影響。