摘要廣東省深圳市光明區(qū)玉律小學(xué)針對(duì)學(xué)校教師隊(duì)伍及教研組建設(shè)整體薄弱的現(xiàn)狀，通過(guò)構(gòu)建層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式，打造學(xué)科品牌，提升了教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和學(xué)校影響力。一是培養(yǎng)骨干教師，聚焦基礎(chǔ)課型研究；二是通過(guò)引領(lǐng)幫扶，形成教師梯隊(duì)發(fā)展格局；三是層級(jí)聯(lián)動(dòng)，全員卷入互助共長(zhǎng)。層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式實(shí)現(xiàn)了不同層級(jí)教師發(fā)展與不同層級(jí)教研活動(dòng)開(kāi)展的聯(lián)動(dòng)融通。

關(guān)鍵詞教研組建設(shè)；教研隊(duì)伍建設(shè)；層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式；節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)；課型研究；新基礎(chǔ)教育

中圖分類號(hào)G62

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2019）10-0016-04

當(dāng)前，隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的加快，人口流動(dòng)日益頻繁，部分中小學(xué)校的發(fā)展受到了較大沖擊。對(duì)處于城市邊緣地帶的學(xué)校而言，往往還面臨著進(jìn)城務(wù)工人員子女增多、年輕和育齡女性教師占比偏高、骨干教師往中心城區(qū)調(diào)動(dòng)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。作為此類學(xué)校的縮影，廣東省深圳市光明區(qū)玉律小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“玉律小學(xué)”）也曾面臨如上困境。學(xué)校自2014年9月申報(bào)成為“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)學(xué)校后，在項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)專家的指導(dǎo)下，通過(guò)探索實(shí)施層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式，將不同層級(jí)教師的發(fā)展與不同層級(jí)教研活動(dòng)的開(kāi)展相互聯(lián)動(dòng)，有力帶動(dòng)了教師團(tuán)隊(duì)整體素質(zhì)的提升，也在此過(guò)程中積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。

一、問(wèn)題聚焦：引領(lǐng)與規(guī)劃不足，教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)面臨困境

玉律小學(xué)處于光明區(qū)邊緣地帶，2004年9月前作為一所村小，由村鎮(zhèn)區(qū)實(shí)施三級(jí)辦學(xué)，后由區(qū)教育局收回直接管轄。經(jīng)過(guò)十年的發(fā)展，學(xué)校生源和師資規(guī)模都得到很大擴(kuò)展，但也面臨著一些新的挑戰(zhàn)，嚴(yán)重制約著學(xué)校的發(fā)展。

其一，教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理，主動(dòng)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)

2014年，我校的學(xué)生數(shù)由476人增至1167人，但戶籍學(xué)生僅有81人，占總比6.9%。學(xué)校共有教師69名，平均年齡30歲，其中女教師50名，占總比72.5%；教師中具有本科學(xué)歷的占比達(dá)90.0%，但有中級(jí)職稱的僅有19人，占總比27.5%，所有學(xué)科教師中稱得上骨干教師的只有6位，而且在學(xué)科中分布不均衡。尤其近年來(lái)，隨著城區(qū)的發(fā)展，學(xué)校中每年申請(qǐng)調(diào)動(dòng)到城區(qū)學(xué)校的骨干教師就多達(dá)5～8名，其中語(yǔ)數(shù)英學(xué)科流失教師占比達(dá)80.0%。骨干教師的大量流失，導(dǎo)致眾多年輕教師得不到有效引領(lǐng)和成長(zhǎng)，學(xué)校90.0%以上的教師教育教學(xué)觀念仍停留在“唯分?jǐn)?shù)論”和“填鴨式”教學(xué)之上，缺乏自我反思和主動(dòng)成長(zhǎng)意識(shí)。

其二，教研組建設(shè)缺少方向引領(lǐng)和方法支撐，活動(dòng)積極性不高

一方面，教研組長(zhǎng)缺乏責(zé)任人意識(shí)。2014年以前，玉律小學(xué)教師管理實(shí)行的是科層管理體制，各學(xué)科教研組處理的主要是事務(wù)性工作，如根據(jù)學(xué)校安排進(jìn)行常規(guī)檢查、組織教師上校內(nèi)研討課并進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課、組織教師進(jìn)行集體備課、安排教師外出聽(tīng)課學(xué)習(xí)、組織教師進(jìn)行課題申報(bào)等。教研組長(zhǎng)只需按照校領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)處的指示完成任務(wù)即可，在學(xué)科教學(xué)、教研組建設(shè)以及教師發(fā)展等方面責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)。

另一方面，教研組發(fā)展缺乏整體規(guī)劃。改革前，學(xué)校各教研組活動(dòng)缺乏系統(tǒng)性和長(zhǎng)程性的規(guī)劃，研討活動(dòng)缺乏問(wèn)題意識(shí)，除校內(nèi)研討評(píng)課、常規(guī)檢查反饋外，無(wú)其他任何針對(duì)教學(xué)問(wèn)題的研討活動(dòng)。即便個(gè)別學(xué)科有，也多是借用當(dāng)時(shí)流行的教育政策口號(hào)進(jìn)行形式上的交流，而缺乏有共識(shí)的教育理念的引領(lǐng)；聚焦的問(wèn)題多是在課堂教學(xué)流程、教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)W生學(xué)習(xí)狀態(tài)等某個(gè)層面，鮮有對(duì)教學(xué)行為背后所蘊(yùn)含的教學(xué)思想的深入研究。教研團(tuán)隊(duì)發(fā)展缺少方向引領(lǐng)和研究方法支撐，導(dǎo)致教師們對(duì)教研活動(dòng)積極性不高、主動(dòng)性不強(qiáng)。

二、對(duì)癥施策：借助專家引領(lǐng)，系統(tǒng)構(gòu)建層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式

基于對(duì)上述問(wèn)題的剖析，我校借力“新基礎(chǔ)教育”專家團(tuán)隊(duì)的專業(yè)引領(lǐng)，對(duì)各教研團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了功能重組，并以不同層級(jí)的教研活動(dòng)為載體，構(gòu)建起“層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式”，將大學(xué)科組、年段組、年級(jí)備課組的發(fā)展和骨干教師、成長(zhǎng)期教師、新手期教師的成長(zhǎng)融為一體，以促進(jìn)不同層面教師的專業(yè)發(fā)展。

“層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式”中的“層級(jí)”包含教研活動(dòng)層級(jí)以及教師不同成長(zhǎng)階段兩個(gè)方面，前者是指區(qū)內(nèi)“新基礎(chǔ)教育”的“節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)”（相對(duì)于學(xué)校日常研討活動(dòng)而言，是由“新基礎(chǔ)教育”項(xiàng)目專家和校際同學(xué)科教師共同參與的專題性研究活動(dòng)）、校內(nèi)研討活動(dòng)、備課組內(nèi)日常集體活動(dòng)，后者是指骨干教師（第一梯隊(duì)教師）、成長(zhǎng)期教師（第二梯隊(duì)教師）、新手期教師（第三梯隊(duì)教師）；所謂“聯(lián)動(dòng)”，指的是以區(qū)內(nèi)“新基礎(chǔ)教育”節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)為核心，各層級(jí)教師圍繞三個(gè)層級(jí)的研討開(kāi)展教研活動(dòng)。

具體來(lái)說(shuō)，就是聚焦節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)，由學(xué)校各學(xué)科教研組長(zhǎng)統(tǒng)籌安排研討主題和各教師的研討任務(wù)，整個(gè)教研組圍繞兩節(jié)研討課開(kāi)展前期磨課，節(jié)點(diǎn)研討當(dāng)天的上課、說(shuō)課、評(píng)課，以及后期的教學(xué)反思、教學(xué)論文撰寫等活動(dòng)；教研組層面利用校內(nèi)研討活動(dòng)進(jìn)行“前移后續(xù)”的研討，由骨干教師指導(dǎo)成長(zhǎng)期和新手期教師開(kāi)展教研活動(dòng)，為節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)作準(zhǔn)備或深化研究節(jié)點(diǎn)研討中所遇到的問(wèn)題；備課組內(nèi)的日常集體活動(dòng)，則是結(jié)合節(jié)點(diǎn)研討或校內(nèi)研討產(chǎn)生的問(wèn)題，在日常教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐內(nèi)化，同時(shí)對(duì)日常實(shí)踐中產(chǎn)生的問(wèn)題利用校內(nèi)研討或節(jié)點(diǎn)研討時(shí)間聚焦研究（見(jiàn)圖1）。

三、實(shí)踐助推：分段實(shí)施，促進(jìn)層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式有效落地

層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式的構(gòu)建是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，從聚焦骨干培養(yǎng)、教師梯隊(duì)建設(shè)，到全體聯(lián)動(dòng)教研，其發(fā)展過(guò)程需經(jīng)歷三個(gè)階段。

第一階段：培養(yǎng)骨干，聚焦基礎(chǔ)課型研究

在一個(gè)教研團(tuán)隊(duì)中，骨干教師發(fā)展的廣度和深度決定了團(tuán)隊(duì)發(fā)展的高度。因此在團(tuán)隊(duì)發(fā)展的第一階段，學(xué)校的重點(diǎn)任務(wù)是選拔和培育骨干教師。工作之初，我們主要以“專業(yè)素養(yǎng)好、思想境界高、發(fā)展意愿強(qiáng)、調(diào)動(dòng)可能小”為主要依據(jù)，針對(duì)語(yǔ)數(shù)英、綜合學(xué)科、班隊(duì)會(huì)五個(gè)項(xiàng)目（學(xué)科），各選擇兩位教師作為培養(yǎng)對(duì)象。實(shí)踐過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)：專業(yè)能力強(qiáng)的骨干教師，通常組織協(xié)調(diào)能力弱；組織協(xié)調(diào)能力強(qiáng)的骨干教師，其專業(yè)能力又弱。換言之，管理能力和專業(yè)能力皆強(qiáng)的骨干教師非常少。遇有此類情況的科組，學(xué)校會(huì)物色一位綜合能力較強(qiáng)的教師作為教研組長(zhǎng)，統(tǒng)領(lǐng)科組的發(fā)展。

培養(yǎng)對(duì)象一經(jīng)選定，學(xué)校就通過(guò)高頻度、高密度的節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)著力打造骨干教師。在各學(xué)科專家的引領(lǐng)下，學(xué)校從對(duì)教材縱橫關(guān)系的解讀、學(xué)情的分析、教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位、教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化和開(kāi)放性設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)調(diào)整以及課后的自我反思診斷能力等入手，著力培養(yǎng)骨干教師的教材解讀力、學(xué)情分析力、課堂教學(xué)把控力、教學(xué)診斷反思力、文字提煉概括力等能力。此外為了使教研團(tuán)隊(duì)樹(shù)立明確的發(fā)展方向，學(xué)校還以課型研究為抓手，從各學(xué)科的基礎(chǔ)課型入手，以骨干教師的成長(zhǎng)撬動(dòng)學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)的發(fā)展。聚焦基礎(chǔ)課型研究對(duì)教師形成整體性、結(jié)構(gòu)性思維，提升教研團(tuán)隊(duì)的整體研究力起到了很大作用，為以后教研團(tuán)隊(duì)對(duì)教學(xué)問(wèn)題研究的專題化、日?；拖盗谢峁┝酥?。

需要說(shuō)明的是，學(xué)校第一階段聚焦骨干教師培養(yǎng)，旨在集中力量培養(yǎng)骨干成員以帶動(dòng)學(xué)科發(fā)展，同時(shí)可以減少改革帶來(lái)的阻力。而為了使學(xué)科團(tuán)隊(duì)快速向?qū)W習(xí)型、研究型團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)型，避免骨干教師培養(yǎng)期間其他教師“看熱鬧”的狀態(tài)，學(xué)校還選取優(yōu)秀的教學(xué)課例供其他教師觀摩學(xué)習(xí)，并通過(guò)觀摩后的評(píng)課使他們找到新的參照系，同時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式會(huì)根據(jù)教研團(tuán)隊(duì)的狀態(tài)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，從視頻課例學(xué)習(xí)后的集體評(píng)課到寫評(píng)課稿，再到結(jié)合當(dāng)前學(xué)科研究前沿動(dòng)態(tài)進(jìn)行相關(guān)理論學(xué)習(xí)分享等，逐步使教研團(tuán)隊(duì)明晰了發(fā)展目標(biāo)。

第二階段：引領(lǐng)幫扶，形成教師梯隊(duì)發(fā)展格局

在第一階段，骨干教師的成長(zhǎng)變化為其他教師帶來(lái)了榜樣示范作用，逐步影響帶動(dòng)了其他教師的發(fā)展。因此進(jìn)入第二階段，各教研組會(huì)選擇2～4位有發(fā)展意愿、有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且專業(yè)素養(yǎng)較好的教師，作為第二梯隊(duì)的培養(yǎng)對(duì)象；同樣借助節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)，由第二梯隊(duì)的兩名成員B1和B2承擔(dān)節(jié)點(diǎn)研討課，并由第一梯隊(duì)的A1和A2負(fù)責(zé)帶領(lǐng)第二梯隊(duì)的B1和B2，從教學(xué)設(shè)計(jì)、磨課、課后反思等環(huán)節(jié)進(jìn)行前期指導(dǎo)。為深化B1和B2對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解和把握，A1和A2可采取在節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)前上示范課，或是在節(jié)點(diǎn)研討后根據(jù)專家和同行建議以同課異構(gòu)形式對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)。

當(dāng)然，第二階段的重點(diǎn)并非只是關(guān)注第二梯隊(duì)成員的成長(zhǎng)發(fā)展，在下一輪的節(jié)點(diǎn)研討中可以再由第一梯隊(duì)成員A1和A2上節(jié)點(diǎn)研討課，開(kāi)發(fā)新課型，引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)向更高目標(biāo)前行，第二梯隊(duì)成員B1和B2則可以在節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)后根據(jù)專家和同行建議采取同課同構(gòu)方式上校內(nèi)研討課，以促進(jìn)其對(duì)新課型的理解。隨著第二梯隊(duì)成員的成長(zhǎng)，學(xué)校又以類似方式將其他有發(fā)展意愿的教師劃入第三梯隊(duì)，由此形成教師梯隊(duì)共同發(fā)展的格局。同時(shí)，其他非梯隊(duì)教師在第一階段通過(guò)對(duì)視頻課例的學(xué)習(xí)也加深了對(duì)課型的理解；教研組長(zhǎng)與骨干教師還共同選定與課型研究相關(guān)的書籍供其學(xué)習(xí)，并通過(guò)學(xué)習(xí)分享、上校內(nèi)研討課的形式促進(jìn)非梯隊(duì)教師的共同成長(zhǎng)。

第三階段：層級(jí)聯(lián)動(dòng)，全員卷入互助共長(zhǎng)

隨著研究的深入和教研團(tuán)隊(duì)的成長(zhǎng)，對(duì)于基礎(chǔ)課型的研究和原有的教研模式已不能適應(yīng)團(tuán)隊(duì)的發(fā)展。在專家引領(lǐng)下，我校英語(yǔ)教研團(tuán)隊(duì)率先圍繞單元整體教學(xué)開(kāi)展不同的課型研究，并結(jié)合節(jié)點(diǎn)研討、校內(nèi)研討和日常集體備課進(jìn)行系列化研究。2018年5月，英語(yǔ)教研組改變了已往由第一梯隊(duì)教師帶領(lǐng)第二和第三梯隊(duì)教師的教研模式，率先在全校進(jìn)行改革嘗試。下面就以該教研組的第一次研討為例，介紹層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式的具體運(yùn)行過(guò)程。

此次研討中，英語(yǔ)教研組長(zhǎng)統(tǒng)籌安排整個(gè)教研活動(dòng)，將教研團(tuán)隊(duì)分成低段和高段兩支獨(dú)立的隊(duì)伍，讓他們?nèi)虆⑴c一個(gè)單元三個(gè)課時(shí)的研討課。同時(shí)根據(jù)研究需要，安排任教三年級(jí)的第一梯隊(duì)教師陳筆峰和任教五年級(jí)的第二梯隊(duì)教師周嘉玲來(lái)承擔(dān)節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)，另外安排任教三年級(jí)的黃文娟和張冰冰老師與任教五年級(jí)的林夢(mèng)雅和杜新添老師分別與陳筆峰和周嘉玲老師上同一個(gè)單元的不同課時(shí)。

此次單元研討從單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)、課時(shí)目標(biāo)遞進(jìn)、課時(shí)話題銜接、不同課時(shí)的課型研究等入手進(jìn)行，從年級(jí)集體備課到以低段和高段為單位開(kāi)展的校內(nèi)研討課，再到節(jié)點(diǎn)研討課，教研組所有成員都參與研討活動(dòng)。圍繞節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)，兩支獨(dú)立隊(duì)伍又分別圍繞單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)、撰寫單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)框架、搜集文獻(xiàn)資料并進(jìn)行綜述、制作教具和課件、說(shuō)課（此處的說(shuō)課是指解說(shuō)本單元的設(shè)計(jì)意圖以及節(jié)點(diǎn)研討那節(jié)課每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖）、評(píng)課等任務(wù)進(jìn)行分工。

節(jié)點(diǎn)活動(dòng)結(jié)束后，研究并沒(méi)有就此結(jié)束，各位教師還需要根據(jù)自己在節(jié)點(diǎn)活動(dòng)中聚焦的問(wèn)題，每學(xué)期選取一個(gè)研究點(diǎn)撰寫論文，以全面提升自身的理論水平和實(shí)踐能力。其他沒(méi)有承擔(dān)節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)的教師則需結(jié)合教研組開(kāi)展的系列研究主題，根據(jù)自身實(shí)際，每學(xué)期至少申報(bào)一次校內(nèi)研討課。同時(shí)承擔(dān)任務(wù)的教師在下次節(jié)點(diǎn)研討活動(dòng)時(shí)會(huì)進(jìn)行角色輪換，從而讓不同層面的教師都有所成長(zhǎng)。英語(yǔ)教研組的嘗試給其他教研組帶來(lái)很大啟發(fā)，其他各學(xué)科組也結(jié)合自身實(shí)際進(jìn)行實(shí)踐優(yōu)化。目前層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式已在我校語(yǔ)數(shù)英和科學(xué)四大科組全面推開(kāi)，并形成我校的教研工作特色。

層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式的最大優(yōu)勢(shì)是凝聚了一個(gè)教研團(tuán)隊(duì)的所有力量，讓每個(gè)教師都卷入其中，既激發(fā)了他們學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力，也讓他們切身感受到自己的成長(zhǎng)。這種教研模式還有效縮短了我校骨干教師的培養(yǎng)周期，打造了學(xué)科品牌。以我校數(shù)學(xué)教研團(tuán)隊(duì)為例： 2016～2018年間，科組內(nèi)兩名第一梯隊(duì)核心骨干教師全部流失，曾讓數(shù)學(xué)科組一蹶不振。在層級(jí)聯(lián)動(dòng)教研模式帶動(dòng)下，不到一年時(shí)間，數(shù)學(xué)科組原有的第二、三梯隊(duì)6名成員都已成為核心骨干；現(xiàn)在學(xué)校三大主干學(xué)科里語(yǔ)文和數(shù)學(xué)各有2位、英語(yǔ)有4位教師在區(qū)域內(nèi)已經(jīng)具備了一定的專業(yè)影響力。教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展也促進(jìn)了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步上升，我校從一所村小發(fā)展成為一所在區(qū)域內(nèi)有影響力的學(xué)校，真正實(shí)現(xiàn)了華麗轉(zhuǎn)身。

參考文獻(xiàn)：

[1]卜玉華.“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.