卜玉華

摘要當(dāng)前中小學(xué)教研活動(dòng)中存在價(jià)值參照系不清晰、教師角色分工不科學(xué)、教研活動(dòng)設(shè)計(jì)有效性不足等問題。基于多年實(shí)踐研究，提出改進(jìn)建議：一是以現(xiàn)代教育理念為指導(dǎo)，明晰教研工作的價(jià)值參照系；二是構(gòu)建深度合作教研模式，促進(jìn)教師多主體參與和個(gè)性化成長；三是依據(jù)學(xué)校教育活動(dòng)節(jié)律，開展教研活動(dòng)的長程策劃；四是開展“前移后續(xù)式”教研，放大節(jié)點(diǎn)活動(dòng)的多維效應(yīng)。

關(guān)鍵詞教研組建設(shè)；價(jià)值參照系；“前移后續(xù)”式教研；節(jié)點(diǎn)活動(dòng)；反思性探究；“新基礎(chǔ)教育”

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2019）10-0005-04

改革開放40多年來，我國持續(xù)推進(jìn)的教育改革進(jìn)程對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)校教研工作提出全新挑戰(zhàn)。那么，當(dāng)前我國中小學(xué)教研組建設(shè)狀況及教研活動(dòng)的開展效果到底如何？又存在什么樣的問題？在整體提升教育教學(xué)質(zhì)量的背景下，中小學(xué)如何對(duì)學(xué)校教研活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)性建設(shè)與思考？筆者自1997年起便在“新基礎(chǔ)教育”項(xiàng)目引領(lǐng)下，與諸多中小學(xué)校一起進(jìn)行教研活動(dòng)優(yōu)化研究。目前，我們已經(jīng)基本把握了我國學(xué)校教研活動(dòng)中普遍存在的問題，并積累了一些行之有效的改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，在此愿與大家共享。

一、問題提出：中小學(xué)教研活動(dòng)效果不理想

學(xué)科教研組的教研活動(dòng)一向是我國學(xué)校幫助教師適應(yīng)教育改革要求的主要方式。近些年來，基礎(chǔ)教育改革的持續(xù)推進(jìn)，直接推動(dòng)了學(xué)科教研活動(dòng)的不斷變革。20世紀(jì)90年代，學(xué)科教研組逐漸由事務(wù)型、行政型教研組轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒萄薪M。最近十多年來，中小學(xué)教研組織形式不斷重組和拓展，名師工作室、項(xiàng)目化教研、網(wǎng)絡(luò)教研等新型教研方式不斷涌現(xiàn)；教研活動(dòng)范圍也突破校本教研局限，集團(tuán)教研、連片教研、區(qū)域教研、跨區(qū)域教研等都開始出現(xiàn)，人員參與面和活動(dòng)主題不斷擴(kuò)展，較為有效地推動(dòng)了教師專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

從理論上講，我國學(xué)科教研組的活動(dòng)大多是由同一學(xué)科的若干位教師構(gòu)成，以學(xué)科組為單位開展的教研活動(dòng)因其能發(fā)揮教師團(tuán)隊(duì)合作的優(yōu)勢(shì)，應(yīng)有助于促進(jìn)教師適應(yīng)教育改革的新要求，也有助于促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)積極文化的形成。但事實(shí)上，當(dāng)前我國中小學(xué)教研活動(dòng)的開展效果并不十分理想，表現(xiàn)在諸多方面，如活動(dòng)組織不規(guī)范、骨干教師缺位、團(tuán)隊(duì)凝聚力和協(xié)作力不強(qiáng)、教研活動(dòng)碎片化與表淺化等。即便當(dāng)前學(xué)校教研組織形式不斷被重組和拓展，對(duì)于提升教育質(zhì)量有一定效果，但由于改進(jìn)思路仍是“點(diǎn)狀”變革，迫切需要從系統(tǒng)視角探索教研活動(dòng)優(yōu)化的新思路。

二、現(xiàn)狀梳理：當(dāng)前學(xué)校教研活動(dòng)中有多層面問題

作為一項(xiàng)有目的、有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)，教研活動(dòng)在開展之初就應(yīng)圍繞以下問題展開思考：教研活動(dòng)要在何種價(jià)值引導(dǎo)下開展研究？由誰開展研究？如何開展研究？需要什么樣的支持條件？以此為框架進(jìn)行分析，當(dāng)前我國很多教研活動(dòng)主要存在如下幾個(gè)層面的問題。

1. 教研活動(dòng)價(jià)值參照系意識(shí)不強(qiáng)

所謂價(jià)值參照系，是指教研活動(dòng)的價(jià)值指向，其影響著教研活動(dòng)的評(píng)判方向。筆者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)科教師在教研活動(dòng)中常常忽略這個(gè)問題，他們關(guān)心的常常是教學(xué)目標(biāo)定位是否清晰準(zhǔn)確，教學(xué)方式方法是否新穎巧妙，板書狀態(tài)如何，等等。當(dāng)教師的關(guān)注點(diǎn)在這些問題上時(shí)，其價(jià)值指向仍然是傳統(tǒng)知識(shí)傳遞式的教學(xué)觀，并不符合現(xiàn)代教育理念中對(duì)學(xué)生自主意識(shí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)等方面的要求。如在當(dāng)代，大概沒有教師會(huì)否認(rèn)“學(xué)生立場(chǎng)”之于中國現(xiàn)代教育改革的重要意義，但在實(shí)踐中，很多教師未必真正理解什么是“學(xué)生立場(chǎng)”，即使理解了也未必能在行動(dòng)上堅(jiān)守。

2. 人員組成及角色分工缺乏科學(xué)性

我國中小學(xué)各學(xué)科教研組在人員組配方面，通常由一位負(fù)責(zé)人（各校做法和命名方式不一，如學(xué)科負(fù)責(zé)人、學(xué)科教導(dǎo)主任、教研組長等）、幾位優(yōu)秀教師、一些新入職教師和一些各方面都不突出的普通教師構(gòu)成，團(tuán)隊(duì)中的教師在教齡、資歷、水平等方面難免存在差異。在日常教研活動(dòng)中，教師的角色分工和參與程度影響著活動(dòng)的質(zhì)量。就筆者觀察，目前教研活動(dòng)人員安排中至少存在如下問題。

其一，教師少數(shù)人參與或輪流參與，缺乏深度參與者。通常情況下，學(xué)校教研活動(dòng)主要由兩類教師承擔(dān)。一類是新任教師，此舉意在提升其教學(xué)能力，其余參與人員要么是同一備課組成員，要么是學(xué)校中某位承擔(dān)師傅工作的骨干教師或教研組長，同一科組的其他教師不參與。另一類是由骨干教師、學(xué)科帶頭人或教研組長承擔(dān)的具有示范性、競(jìng)賽性和開放性的教研活動(dòng)，其他教師只作為學(xué)習(xí)者參與。這兩類教研活動(dòng)的人員安排思路都是少數(shù)教師參與，其他中間狀態(tài)的教師處于缺位或被動(dòng)參與狀態(tài)，因此都不利于教師隊(duì)伍的整體發(fā)展。與此情形相反，實(shí)踐中還有學(xué)校在人員安排上采取機(jī)會(huì)平均主義，即教師輪流參與，表面看似乎保證了公平公正，但實(shí)際上由于每個(gè)人都不是深度參與者，因此教研活動(dòng)質(zhì)量還是難以得到保證。

其二，缺少“第三方”參與，教師“同質(zhì)化”現(xiàn)象突出。教研活動(dòng)“第三方”是指教研活動(dòng)中教師當(dāng)事人以外的人員，如校內(nèi)其他學(xué)科教師、外校教師、教研員等，他們對(duì)于教研活動(dòng)的質(zhì)量提升具有重要價(jià)值。一方面，由于同一教研團(tuán)隊(duì)成員長期在一起相處，在教學(xué)觀念、教學(xué)能力、思維方式等方面非常接近，因此共同參與研討時(shí)難以形成差異化互補(bǔ)視角，教研質(zhì)量通常較低；另一方面，按照緘默知識(shí)理論，每個(gè)人所掌握的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)有些處于不自知或無法言說的狀態(tài)，他人在場(chǎng)時(shí)則可能有助于其發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗(yàn)或進(jìn)一步理解自己。雖然當(dāng)前我國部分中小學(xué)也會(huì)邀請(qǐng)第三方參與教研活動(dòng)，但整體來講參與率相對(duì)較低。

3. 教研活動(dòng)主題及過程設(shè)計(jì)有效性不足

其一，教研活動(dòng)主題設(shè)計(jì)隨意。有主題的教研活動(dòng)是指能夠聚焦某一核心問題或目標(biāo)開展教研活動(dòng)，正是這一核心問題引導(dǎo)教師在活動(dòng)中聚焦教學(xué)中的共同問題，圍繞教學(xué)活動(dòng)內(nèi)部所蘊(yùn)含的問題域進(jìn)行思考。如某次教研活動(dòng)的主題是“單元整體教學(xué)”，這就暗示著核心問題：如何從單元整體意義上定位各個(gè)課時(shí)的目標(biāo)？各節(jié)課之間的前后邏輯關(guān)系是什么？其內(nèi)在的科學(xué)依據(jù)是什么？有了這樣的研究主題，教師們?cè)谘芯炕顒?dòng)中就不會(huì)再拘泥于教學(xué)方式方法等細(xì)枝末節(jié)的問題，而能夠從問題出發(fā)作深度思考。當(dāng)前很多中小學(xué)的大量教研活動(dòng)開展得非常隨意，常常是三五個(gè)教師相互聽聽課，不痛不癢地提些意見。這樣的教研活動(dòng)雖然有助于教師之間分享教學(xué)見解，但從提高教研質(zhì)量角度看是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

其二，教研過程設(shè)計(jì)缺乏系列化、持續(xù)性。有些學(xué)校的教研活動(dòng)雖然也有主題，但常常止于一次性的碎片化研究，缺乏系列化、長時(shí)段的深入研究過程。這主要是由于教師的年段意識(shí)、知識(shí)關(guān)聯(lián)意識(shí)不清晰。結(jié)構(gòu)主義知識(shí)觀早已指出，任何知識(shí)點(diǎn)都處于知識(shí)系統(tǒng)的不同網(wǎng)節(jié)之中。就中小學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，縱向上，不同年段知識(shí)點(diǎn)之間是遞增升級(jí)的關(guān)系；橫向上，是以某知識(shí)為核心橫向豐富的關(guān)系。這種橫向豐富的知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)有助于學(xué)生充分理解知識(shí)，縱向遞增升級(jí)的知識(shí)發(fā)展鏈體現(xiàn)的不僅是知識(shí)的深度與難度的日益加深，也合乎不同年段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。因此，要使教師真正理解某一主題的教學(xué)，就需要持續(xù)性地作縱向與橫向上的深度研究，這樣才能夠根據(jù)年段、學(xué)段或知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)系準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)和方式。

其三，教研活動(dòng)探究性、焦點(diǎn)式對(duì)話不充分。就筆者觀察，當(dāng)前中小學(xué)教研活動(dòng)中教師通常是按順序或角色輪流發(fā)言，發(fā)言人之間很少進(jìn)行呼應(yīng)，也很少就自己的困惑向其他教師請(qǐng)教。往往是一次教研活動(dòng)結(jié)束后，每位教師似乎都談了很多意見和建議，但教學(xué)中最重要的問題是什么，這些看法是否都有道理或相互沖突，等等，都沒有得到很清晰的梳理。

其四，教研活動(dòng)后教師自我反思不深入，成事不成人。思維，尤其是反思性思維或反思性探究，對(duì)于教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)都非常重要。在過去的10～15年中，世界上許多專業(yè)委員會(huì)、教育局和學(xué)校都將教師的反思性探究（reflective Inquiry）確定為教師必須努力達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。如美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）要求：“教師必須能夠系統(tǒng)地思考他們的實(shí)踐，并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。他們必須能夠批判性地審視自己的實(shí)踐，征求他人的意見，并利用教育研究來加深他們的知識(shí)，提高他們的判斷力，使他們的教學(xué)適應(yīng)新的發(fā)現(xiàn)和思想?！狈从^當(dāng)前我國一些學(xué)校的教研活動(dòng)，往往更注重備課和公開展示環(huán)節(jié)，而忽視活動(dòng)后的反思環(huán)節(jié)。通常是展示活動(dòng)一結(jié)束，教師們都感覺輕松了，卻很少深入反思自己在活動(dòng)中收獲了什么，應(yīng)如何重新認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)、重新理解學(xué)生，等等。如筆者在與中小學(xué)合作研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)我們建議教師寫一些教研反思筆記時(shí)，他們很少反思自己的成長與困惑，更多是運(yùn)用一些程式化、帶有官方氣質(zhì)的語言在寫反思。所謂“成事不成人”，反映的就是這類教研活動(dòng)狀態(tài)。

三、改進(jìn)建議：系統(tǒng)設(shè)計(jì)促進(jìn)教研質(zhì)量整體提升

筆者基于多年來參與“新基礎(chǔ)教育”項(xiàng)目的探索經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)上述問題給出如下幾點(diǎn)建議。

1. 以現(xiàn)代教育理念為指導(dǎo)，明晰教研工作價(jià)值參照系

學(xué)科教研組開展教研活動(dòng)是為了改進(jìn)問題，追求更好的教學(xué)質(zhì)量，但什么是好的教學(xué)，怎樣理解好的教學(xué)？這些追問就涉及價(jià)值參照系的問題。我國傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)就是在有限時(shí)間里講授更多的知識(shí)，因此注重多講多練，而不顧及學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)是否主動(dòng)積極。而現(xiàn)代教育理念則認(rèn)為，知識(shí)只是工具，好的教學(xué)應(yīng)該能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生積極主動(dòng)的發(fā)展。正因如此，學(xué)校開展的教研活動(dòng)勢(shì)必要以這種科學(xué)理念作為價(jià)值參照系，逐漸扭轉(zhuǎn)教師在教學(xué)認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，否則教研活動(dòng)就會(huì)由于目標(biāo)不清而止于教學(xué)方式方法層面的探討。

2. 構(gòu)建“深度合作教研”模式，促進(jìn)教師多主體參與和個(gè)性化成長

在日常的教研活動(dòng)中，怎樣的參與方式才有助于發(fā)揮不同主體的積極性，促進(jìn)不同發(fā)展階段的教師都有所收獲，并使各主體間形成更為融洽的合作氛圍呢？結(jié)合“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)學(xué)校中一些行之有效的做法，筆者認(rèn)為，保證“人人都參與，人人有事做”非常重要。

例如：廣東省深圳市光明區(qū)的六所“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)學(xué)校的英語學(xué)科組，在教學(xué)研究中采取分工合作的說課與評(píng)課模式，將原先通常由一位或至多兩位教師完成的說課任務(wù)分配給六位教師，由他們圍繞說目標(biāo)定位、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)方案分析、教研過程及其調(diào)整成效、教研中的發(fā)現(xiàn)與困惑六項(xiàng)任務(wù)各負(fù)其責(zé)，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的參與合作。

又如：上海市閔行區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)為了促進(jìn)教師間在合作基礎(chǔ)上的個(gè)體化、差異化發(fā)展，根據(jù)不同梯隊(duì)教師的實(shí)際需求，對(duì)其參與重建課時(shí)的看課和評(píng)課內(nèi)容提出了不同要求，以使其通過教研活動(dòng)取得更大的收獲與成長（如表1）。

3. 依據(jù)學(xué)校教育活動(dòng)節(jié)律，開展教研活動(dòng)的長程策劃

學(xué)校教育作為一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)，呈現(xiàn)出一定的節(jié)律性。比如：每個(gè)新學(xué)年的第一個(gè)學(xué)期開學(xué)初，學(xué)校都要制訂整學(xué)期的工作計(jì)劃，學(xué)期中和學(xué)期末分別安排考試，其余時(shí)間按照教學(xué)內(nèi)容或?qū)ｎ}進(jìn)度有序安排各類教學(xué)活動(dòng)。因此，教研活動(dòng)若要真正服務(wù)于日常教學(xué)質(zhì)量的提升，就應(yīng)根據(jù)學(xué)校的活動(dòng)節(jié)律有序安排，使研究主題從日常教學(xué)中產(chǎn)生，并使研究成果有機(jī)轉(zhuǎn)化到日常教學(xué)實(shí)踐之中。

此外，為避免教研活動(dòng)的隨意性和碎片化現(xiàn)象，使教研活動(dòng)安排整體一致，張弛有度，教研活動(dòng)負(fù)責(zé)人至少要在一學(xué)期或一學(xué)年的意義上，整體策劃每學(xué)期或每學(xué)年的教研活動(dòng)主題、時(shí)間安排、參與人員以及教研方式等。通常，最適宜的教研時(shí)間節(jié)奏是每月一次節(jié)點(diǎn)性活動(dòng)，一次能夠持續(xù)2～3周：其中1周用于內(nèi)化前期的研究成果，并啟動(dòng)新一輪研究活動(dòng)的主題或內(nèi)容，同時(shí)也讓教師有相對(duì)松弛的時(shí)間略作休整。每月一個(gè)節(jié)點(diǎn)活動(dòng)拉動(dòng)每月2～3周的教研時(shí)間，從而形成有節(jié)點(diǎn)的長過程研究。由此，學(xué)科負(fù)責(zé)人的整體策劃能力就顯得非常重要。

4. 開展“前移后續(xù)式”教研，放大每月專題研究的“節(jié)點(diǎn)”輻射效應(yīng)

雖然每個(gè)月各學(xué)科只開展一次專題性教研活動(dòng)，但應(yīng)把每次活動(dòng)作為日常教學(xué)活動(dòng)的“節(jié)點(diǎn)”放大其價(jià)值，使之能夠拉動(dòng)和提升教師對(duì)日常教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注。在“新基礎(chǔ)教育”項(xiàng)目研究過程中我們發(fā)現(xiàn)，這種能夠?qū)崿F(xiàn)多重價(jià)值的教研活動(dòng)必須具備“前移后續(xù)”式教研活動(dòng)的基本條件。

如圖1所示：第1～3個(gè)研究步驟通常由教師們?cè)趥湔n組內(nèi)開展，這樣既便于同一年級(jí)及同學(xué)科教師間的溝通與合作，也不會(huì)占用教師大量時(shí)間，此為“前移研究”；第4步是同學(xué)科全體教師一起研究，集思廣益地完善教學(xué)實(shí)踐，此為“節(jié)點(diǎn)活動(dòng)”，也是研究在教學(xué)實(shí)踐上達(dá)成比較完善的程度；第5、6兩個(gè)步驟是指教師反思自己在研究中的收獲，進(jìn)一步從理論上闡釋成功教學(xué)的普遍意義，以便舉一反三地遷移到同類教學(xué)實(shí)踐之中。這樣前后6個(gè)步驟，至少延續(xù)2～3周時(shí)間，除備課組和同一學(xué)科教師外，如若還有其他學(xué)科教師、教研員等參與其中，那么如此長過程地深度思考與行動(dòng)，不僅有助于教師持續(xù)加深對(duì)一類教學(xué)實(shí)踐的理解與改進(jìn)，也有助于合作型教研文化的形成與發(fā)展。

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