黃璐

摘要：本科一年級是本科教育的基礎階段，而公共基礎課程是這一階段的重要組成部分，因此公共基礎課程教師教學能力的提升一直是備受關注的話題?；谝詫W生為中心的教育理念，教師的教學落腳到學生的學習才能使實在且有意義的學習發(fā)生。教師和學生分別是學習的“供給側(cè)”和“需求側(cè)”的兩大主體，只有供需互相匹配時，教師的教和學生的學才是有效率和有效果的。在剖析公共基礎課程及其教學特點的基礎上，構(gòu)建基本的教學能力框架，并以此框架對供需雙方展開調(diào)查發(fā)現(xiàn)，二者對于教師教學能力的認知存在一定的偏差，對偏差成因進行分析并有針對性地探討糾偏的切實可行路徑。

關鍵詞：公共基礎課程;教學能力;供需匹配

中圖分類號：G642 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1005-2909（2019）05-0111-06

正如習近平總書記所言“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養(yǎng)成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e了，剩余的扣子都會扣錯。”大一階段就是大學生完成后續(xù)學業(yè)，乃至人生發(fā)展的“第一?？圩印?，對大學生順利完成學業(yè)和終身發(fā)展都具有深刻而長遠的影響。大學一年級是本科教育的基礎階段，同時也是基礎教育向高等教育轉(zhuǎn)換的過渡階段，是青年學生精神成長的重要時期。相比基礎教育，大學階段的課程抽象性更強、跨度更大，課堂的學術性乃至教師的個人特質(zhì)都為明顯，因此中學生在未經(jīng)歷適應性轉(zhuǎn)換的情況下進入大學，往往未能建立良好的學習自主和探索意識，對學習內(nèi)容、方法的掌握，以及環(huán)境的適應較慢。我國現(xiàn)行的教育體系中沒有大學先修課程的設置，這在某種程度上并不利于學生從高中到大學的學習過渡。而且傳統(tǒng)的大學新生教育通常設置在第二課堂，而在第一課堂，以及第一課堂與第二課堂的對接中還缺乏對一年級學生學習特點和需求的關注。探討公共基礎課程教育實踐中教與學的提升，課程本身的特點是一個出發(fā)點，在很大程度上決定了教師應有的教學能力，學生的學習特點與需求則是另一個重要的出發(fā)點，只有當教師的教學與學生的學習二者相互匹配時才能真正實現(xiàn)教與學的效果與效率提升。

一、公共基礎課程及其教育教學特點

大學本科階段的課程總體上可以分為一般教育類課程和專業(yè)素質(zhì)類課程。前者包括公共基礎課、通識課、新生研討課等，后者主要是專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)選修課等[1]。一般教育類課程通常起著厚基礎、涵人文的作用，專業(yè)素質(zhì)類課程則具備重交叉、精專業(yè)的作用。公共基礎課程作為一般教育類課程，其功能和定位是為大一學生夯實知識基礎，為后續(xù)的學習蓄力。因此在整個大學課程體系中，公共基礎課程既是提升學生科學與人文素養(yǎng)、認知與思維水平的基礎，也是學生學習專業(yè)知識與技能的基礎。作為本科階段的基礎課程，公共基礎課程教學質(zhì)量影響著整個本科教學質(zhì)量，影響著培養(yǎng)具有寬厚基礎的創(chuàng)新型、適應性人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

安德森等人以布魯姆的“教育目標分類”為基礎，提出了由知識維度與認知過程維度構(gòu)成的二維分類表。對教育實施者而言，課程教學應從認知過程維度設定相應的教學目標，同時從知識維度分解不同知識各類，再展開相應的教學設計和安排。實現(xiàn)從設定目標到內(nèi)容選擇、從內(nèi)容選擇到教學設計，再從教學設計到實現(xiàn)目標的循環(huán)，如圖1所示。二維分類中，知識維度[2]包括事實性知識（學科基本知識）、概念性知識（組織和建構(gòu)知識系統(tǒng)的分類、規(guī)則、推理、模型和結(jié)構(gòu)）、程序性知識（技術、技能、算法和方法）和元認知知識（運用于學習和思考的一般策略性知識、認知任務的知識、如何應用策略，以及與認知行為動機有關的自我因素）。認知過程則是記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，其中記憶、理解、應用通常被認為是低階思維能力，而分析、評價、創(chuàng)造則屬于高階思維能力。

公共基礎課程教學需要重視程序性知識、元認知知識，以及高階思維能力的培養(yǎng)。公共基礎課程涵蓋了數(shù)理化等基礎學科，是本科生后續(xù)專業(yè)學習和深造的重要基礎。在公共基礎課程中，事實性知識與概念性知識抽象性強、信息量大、基礎性強，對剛剛從基礎教育進入高等教育的大一學生而言，還沒有接受從被動到主動探索的思維方式訓練，理解起來有一定的難度。對授課教師而言，加強學生對事實性知識和概念性知識的掌握，方能為后續(xù)學習打牢基礎。事實性、概念性知識往往是程序性知識的一種結(jié)果，而元認知知識對促發(fā)學生建構(gòu)學習和思考的一般性方法起著重要作用，不可否認的是相對其他知識而言，事實性知識會隨著學科的發(fā)展而不斷發(fā)生新的變化[3]，因此，作為教育實施者，需要分辨學科知識中的不同種類，不能因為公共基礎課程本身的基礎性而忽略程序性知識或元認知知識?！靶聲r代高教40條”“六卓越一拔尖”計劃2.0等都紛紛指向培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、創(chuàng)新性。吳巖用“兩性一度”即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度概括“金課”的特點[4]，更是把“高階性”放在首位。大學一年級是學生思維能力培養(yǎng)的最佳時期，學習理念、學習方法、學習策略尚未定型，容易塑造，因此要抓住這一關鍵時期，重視對學生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的培養(yǎng)。

要改變公共基礎課程“教師教得累，學生學得累”的現(xiàn)狀，首先要對公共基礎課程的教育目標進行重新審視，從知識維度和認知過程維度對教學目標和內(nèi)容進行梳理，不僅考查學生對事實性知識、概念性知識的記憶、理解和應用能力，在教學方法、教學評價上更要培養(yǎng)學生在程序性知識、元認知知識上的分析、評價、創(chuàng)新等高階思維能力，突出對學生自主性、合作性、持續(xù)性、反思性、創(chuàng)造性思維和能力的培養(yǎng)，促進學生在知識考核與能力素養(yǎng)、價值塑造的多維度融合。

二、公共基礎課程教師教學能力框架

課程教學質(zhì)量的高低，很大程度上取決于課程教師教學能力水平的高低。無論是從研究角度還是國家層面，教師教學能力的高低都受到了極大的關注，新時代高教40條特別強調(diào)了要提升教師教學能力。對于教師教學能力，潘懋元認為其包含了學術水平、職業(yè)知識技能、師德三個方面的內(nèi)涵[5];莫蘭納在2009年提出了由教學領域、組織級別、能力構(gòu)成的高校教師教學能力三維結(jié)構(gòu)，并認為其中的能力構(gòu)成為知識、技能、態(tài)度[6];而自博耶在1990年發(fā)表的《學術反思》中提出了教學學術的概念[7]，他認為大學教師教學能力離不開對教學促進有效學習的思考和研究。綜合學界對教師教學能力結(jié)構(gòu)的主流觀點，課題組從專業(yè)理念（師德、職業(yè)信念與專業(yè)態(tài)度）、專業(yè)知識（學術知識、專業(yè)知識、職業(yè)知識）、專業(yè)技能（教學技能、教學研究）和自我專業(yè)發(fā)展（教學投入度、教學創(chuàng)新和自我發(fā)展）四個維度建立了高校教師教學能力評價分級指標體系[8]。

然而課題組的初衷并非只是建立一個完整的綜合指標體系。在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，教師教學能力的培養(yǎng)、培訓、提升，以及評價均使用相同的標準和體系，并未區(qū)分不同學科或教師教學能力的差異。公共基礎課程作為本科教育的重要基礎，公共基礎課程教師作為教學的骨干力量，有必要對公共基礎課程教師的教學能力進行專門研究，探索科學合理的教學評估辦法，設計更具針對性的項目和活動，進而有效提升教師的教學能力，提升本科教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，結(jié)合二維分類表與公共基礎課程教學的特點，以高校教師教學能力評價分級指標體系為基礎，初步對公共基礎課程教師教學能力的特點進行了探索，如表1，主要包括知識結(jié)構(gòu)、教學實施、教學評價、師生關系等四個維度。

三、公共基礎課程供需雙方認知調(diào)查

指標的建構(gòu)雖然也采取了調(diào)查和專家咨詢的方式，但其主要的邏輯仍然是從理論到理論的演繹，在此對指標建構(gòu)不作討論，只為下一步對供需雙方的調(diào)查提供基本的指導框架。遵循前文所提出的“只有當供需雙方達到匹配時才能促進真實、有意義的學習發(fā)生”的思想，對教師和學生分別發(fā)放了問卷，以了解供需雙方對教學能力的認知，希望能明晰供需雙方的認知偏差，探索彌合偏差的舉措。

調(diào)查選取C大學大一公共基礎課程中承擔教學任務的77名教師和學習相關課程的1 300名學生為研究對象，并發(fā)放問卷，共回收有效學生問卷1 259份和77份有效教師問卷，并對雙方的認知偏差做了比率差異的顯著性檢驗，結(jié)果如表1。

從調(diào)查數(shù)據(jù)看，教師和學生對公共基礎課程教師教學能力的認知在大部分指標上是比較一致的，而對于某些方面的認知存在或大或小的差異。在認知一致或沒有顯著差異的方面，可以看出供需雙方都認為在公共基礎課程的教學中，教師應具有豐富、扎實的學科知識，能夠置身學科的學術前沿，能夠進行清晰、有效的講授，能夠采用多樣化的學習評價方式對學生的課堂行為進行有效管理。雙方在“將學生的反饋用于改進教學”方面達成一致。供需雙方認知差異較大的主要體現(xiàn)在指導、組織學生參與學術活動和有效的互動教學兩個方面。此外，在將新技術、方法應用于教學方面雙方也存在一定的認知差異。

第一，在科研與教學的融合上，公共基礎課程教師對不斷提升自己科研能力與水平，置身學科學術前沿的期待值并不高;而學生則對公共基礎課程教師的科研能力和水平寄予了很高的期望。有超半數(shù)的學生喜歡“將科研成果帶入課堂”的教學方式，超半數(shù)的學生喜歡教師能夠指導和組織學生參與學術活動。

第二，在教學方式的組織上，教師與學生均認可清晰、有效的講授是公共基礎課程教師最基礎的教學能力。在此基礎上，教師也普遍認可有效的互動對教學目標的達成具有重要的作用，但實際效果卻并不盡如人意。

公共基礎課程普遍大班額、課時緊，采用互動式教學往往有來自時間、環(huán)境、人數(shù)等各方面的壓力。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在學生們最喜歡的教學方式中，案例教學占86.3%，將科研成果帶入課堂占81.4%，講授式占80.5%，而小組合作學習、課堂討論等常用的互動式教學法占比56.6%、55.7%?？梢?，雖然互動式教學方式的重要作用得到了教師的普遍認可，76.6%的教師也認為互動式教學能力非常重要，但是實際的學生學習體驗效果卻并不理想。相對于教師認知而言，學生對公共基礎課程教師的互動式教學能力并沒有高期待，有57.1%的學生認為互動式教學非常重要，與教師的認知形成反差。課題組還對C大學大學英語、大學物理、高等數(shù)學三門本科公共基礎課程2011-2016學年學生網(wǎng)上評教數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計，在學生提交的“文字評價”中，涉及“互動”并認為互動性不足、有待增強的比例分別為66.9%、86.8%、81.2%。

數(shù)據(jù)顯示，教師普遍缺乏利用新技術來減少公共基礎課程大班額教學不利因素影響的認識及能力，翻轉(zhuǎn)課堂、信息化教學輔助軟件及工具在教學上的使用效果不佳，僅有41.6%的教師認為將新技術、方法運用于教學非常重要。相反，學生對教師將新技術、新方法應用于教學有著較高的期待，認為此項能力指標最為重要的學生比例為53.7%，差異顯著性z檢驗數(shù)值為2.07，與教師認知形成反差。在后續(xù)學生體驗問卷中得知，喜歡教師采用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學的學生比例僅為44%，喜歡教師使用信息化教學輔助工具授課的學生僅為38.2%，分別排在案例教學、講授式、科研成果進課堂、專題研討、小組合作學習形式等其他教學方式之后。

第三，在師生關系上，教師更看重學生在課堂上的表現(xiàn)，更強調(diào)對課堂教學的過程管理，比較忽略課后的學術指導、交流，在師生關系上側(cè)重于教師對學生的單向輸送，而缺乏師生之間的雙向交流。東南大學的一份調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，48%的學生希望能夠在課后與教師深度交流[9]。

可見，公共基礎課程教師與學生在教師教學能力的知識結(jié)構(gòu)、教學方式、師生關系上存在分歧，在教與學體驗上的感受也不一致，而這些反差體現(xiàn)出來的結(jié)果就是：教師講得越多，學生不一定收獲越多;教師教得越辛苦，而學生學得不一定輕松，教師教得累，學生學得累。導致反差的原因是多方面的，其中重要的一點是教師缺乏對公共基礎課程特點和學生需求的正確認識：在課程特點上，由于公共基礎課程本身的“基礎性”特征，教師容易忽略其對專業(yè)課程具有支撐作用的“發(fā)展性”功能，在對學生記憶、理解等低階思維能力培養(yǎng)的基礎上，缺乏對學生高階思維能力培養(yǎng)的正確認知，更缺乏對培養(yǎng)高階思維能力所匹配的教學方法的有效合理使用;在學生需求上，公共基礎課程的對象大多數(shù)是大一學生，他們從基礎教育進入高等教育，面對跨越性和抽象性都很強的公共基礎課程往往不太適應，而教師能明顯感覺到學生的基礎不夠扎實，不能應對課程本身的難度和強度，而過分強調(diào)單向輸送的方式，忽略了新時代背景下，學生具備更強的自我認知能力，已經(jīng)不再希望只是被動接收，而是渴望參與，在過渡期需要教師給予更好的引導。如何引導、怎樣引導，這是大班額的公共基礎課程教師面臨的一個挑戰(zhàn)，因此，公共基礎課程應該根據(jù)課程本身的特點和這一時期學生的需求，重新審視公共基礎課程的教育目標，提升教師教學能力，為過渡期與適應期學生的后續(xù)發(fā)展和深造做好儲備。

四、公共基礎課程教學能力提升對策

基于對公共基礎課程教育教學特點和對教學雙方認知的調(diào)查，為使供需盡量匹配，以促進真實、有意義學生的發(fā)生，可以考慮從以下兩個方面進行嘗試。

第一，提升教師的學術水平。在專業(yè)知識維度上，公共基礎課程教師學科知識的扎實性、豐富性能力最為重要，這已經(jīng)成為共識。該項教學能力的重要程度在教師和學生的認知中均位列第一，而公共基礎課程教師置身學術前沿的能力，并不能因為課程的基礎性而得到忽略。學生對教師的學術能力期待很高，而且有81.4%的學生希望教師能夠?qū)⒖蒲谐晒麕胝n堂。教師只有在科研中不斷置于前沿水平，才能在教學中融入學科新發(fā)展，啟發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的探索精神和學習能力。學科教學與學科研究相融合即教研融合不僅是專業(yè)課的需求，也是公共基礎課程的要求。學生希望在教師的課堂中接觸到更多、更新的學科前沿，而不僅僅是多年不變的陳舊內(nèi)容。另一方面，教師學科研究水平的提升為指導、組織學生參與學術活動提供堅實基礎和保障。

第二，參與式教學法的應用。在專業(yè)技能維度方面，參與式教學法是培養(yǎng)學生高階思維能力的重要手段，應設計互動環(huán)節(jié)，如快速問答、小測試與大討論結(jié)合、圖示表示等，以規(guī)避大班額全員參與性教學TPT（Total Pariticipation Technology）模式在時間占用、參與人數(shù)等方面存在的問題。同時，也正是因為公共基礎課程本身的這些特點，公共基礎課程教師更需要掌握好信息化教學輔助工具的基本使用方法，將信息化與教學完美融合。比如：將事實性知識、概念性知識進行翻轉(zhuǎn)，更好地利用課堂時間完成教學內(nèi)容;通過信息化教學輔助工具幫助提問、收集答案和反饋實時信息，這對加強師生雙向交流具有重要作用。

公共基礎課程是我國本科教育教學的重要基礎，打破公共基礎課程“供給側(cè)”教師與“需求側(cè)”學生在認知與體驗上的反差，改變“教的累、學得累”的現(xiàn)狀，需要我們再次審視公共基礎課程的教育目標，強化公共基礎課程教師的教學能力，促進公共基礎課程質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

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Abstract：The first year of college life is the fundamental stage of undergraduate education， and basic general courses （BGC） in which is strictly significant， so the teaching competence of BGC is under intense attention. Based on the learning-centered concept， teaching should directly facilitate learning， and the supply from teachers should match the demand of students. Based on the characteristics of BGC， a framework of teaching competence is established. A questionnaire according to the framework finds that there is a cognition gap between the students and the teachers on teaching competence. The reasons of the deviation were analyzed and the appropriated paths of rectification were discussed.

Key words： basic general courses; teaching competence; supply and demand matching

（責任編輯 梁遠華）