“定位”一詞涵蓋著“確定方位、劃定場所、指示邊界、鎖定位置”的意思。寫作教學(xué)中的新“定位”，意在針對目前教學(xué)中出現(xiàn)的問題，基于學(xué)理重新認(rèn)定寫作教學(xué)的兩個問題：教學(xué)目標(biāo)（寫成什么）、教學(xué)內(nèi)容（教什么）。

一、前提的確證

語用學(xué)的概念首先是由美國哲學(xué)家查爾斯·莫里斯（ Charles Morris）和魯?shù)婪颉た{普（RudolfCarnap）在二十世紀(jì)三十年代先后提出的。他們認(rèn)為，句法、語義、語用構(gòu)成語言的三個基本方面，句法學(xué)研究“符號之間的形式關(guān)系”，語義學(xué)研究“符號與符號所指對象的關(guān)系”，語用學(xué)研究“符號與符號解釋者的關(guān)系”。其中，語用學(xué)回答的是：語言的使用在一定的語言環(huán)境里產(chǎn)生了什么樣的影響和效果。[1]當(dāng)代的語用學(xué)也叫語言實(shí)用學(xué)，是研究語言運(yùn)用及其規(guī)律的學(xué)科。同以往的語言學(xué)流派不完全相同，它關(guān)注使用語言的人（包括說寫者和聽讀者）;關(guān)注語言使用中的種種有關(guān)因素，特別是語境的作用;它也十分關(guān)注語言手段本身，并使之同以上兩個方面緊密結(jié)合在一起。換言之，它從說寫者和聽讀者的不同角度以及相互關(guān)系上，研究人們的言語行為（語言表達(dá)和語言理解）;研究特定語境中的特定話語，并探求語境的種種功能;研究話語的種種言內(nèi)之義和言外之義及其相應(yīng)條件等。[2]語用學(xué)的研究對象主要有三個：“話語”“交際者”“語境”。我們稱其為“語用三要素”。語用就是以語境為條件，以話語為工具，;以參與話語活動的交際者為主體的完整系統(tǒng)。

有必要對三要素進(jìn)行簡單介紹。第一，交際者。針對寫作而言，交際活動更為準(zhǔn)確地指“用筆寫作”，即書面語表達(dá)。因此，此處的交際者指的是作者與讀者。第二，話語。王建華教授認(rèn)為“話語”是語用的基本單位，凡是能表述完整意思的語言片段都是話語。[3]在寫作學(xué)科中的話語，需要從不同層面來闡釋。首先，話語是交際過程中產(chǎn)生的，在運(yùn)用時要考慮交際的目的、語境以及突發(fā)情況等，因此話語是靈動的，承載著特定語義，融合交際中各方的個性語言。其次，話語是復(fù)合型的。交際時涉及的因素多，決定了話語絕不可能僅有單一的意思，不會孤立地存在，因此話語是能在交際活動中不斷被建構(gòu)的語言;話語是多樣的。話語不能被看作靜態(tài)的語言，而應(yīng)視其為可變的，具有表現(xiàn)力的，能承載不同語義的活的語言。第三，語境。據(jù)王德春、陳晨在《現(xiàn)代修辭學(xué)》中的定義，語境是“時間、地點(diǎn)、場合、對象等客觀因素和使用語言的人的身份、思想、性格、職業(yè)、修養(yǎng)、心情等主觀因素所構(gòu)成的使用語言的環(huán)境”?！?由此可見，語境包括客觀與主觀兩個范疇。此外，專屬于寫作學(xué)科中的語境還須考慮諸多因素，如篇章自身語境（上下文語境），交際者的生活環(huán)境（生活語境），所處時代的文化、自然等因素（社會語境），同時還要特別注重文本寫作的樣式（語體語境）?？梢哉f，寫作學(xué)科中所涉及的語境，是包容了語言語境和非語言語境的一種綜合性語境?？追f達(dá)在《正義》中說：“褒貶雖在一字，不可單書一字以見褒貶”，“經(jīng)之字也，一字異不得成為一義，故經(jīng)必數(shù)句以成言”。這便強(qiáng)調(diào)了語境在理解話語意義中的重要作用?；诖?，王建華教授提出了語境的五大性質(zhì)：現(xiàn)實(shí)性、整體性、動態(tài)性、差異性和規(guī)律性。現(xiàn)實(shí)性是指語用不能脫離語境而存在，整體性是指語境的功能是整體性的，同時語境具有動態(tài)性，不是一成不變的，不同語境因素造成的言語效果具有差異性，但是這種差異變化是有規(guī)律可循的。[5]

韓雪屏教授說：“語文課程與教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是一種言語教育，應(yīng)當(dāng)屬于語用研究的范疇。語文教學(xué)離不開語言的語音、語義、詞匯和語法規(guī)則系統(tǒng)，但是語文課程的根本目的不是培養(yǎng)學(xué)生去研究語言，而是培養(yǎng)學(xué)生具有理解和運(yùn)用祖國語言文字去進(jìn)行交際的言語能力?！盵6]所以，我們接下來所定位的寫作教學(xué)，是居于語用視域之內(nèi)的。也就是說，作為一個成熟的學(xué)科，我們重新審視它的時候，是基于特定的語境的;是充分考慮話語實(shí)踐活動的;是顧及作者和讀者，顧及信息的編譯與解碼、發(fā)送與接收的;是明確語篇寫作功能的，不僅為了“寫出作文來”，而是要在具體的交際環(huán)境中承擔(dān)一定的作用，發(fā)揮一定的功能性，符合交際需要，寫作的是真實(shí)的實(shí)踐中用得上的文章。

二、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)（寫成什么）的定位

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）明確指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。[7]這里的“實(shí)踐性”“綜合性”都是語用的性質(zhì)，同時，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”已經(jīng)清晰地界定了語文課程的語用屬性?？梢姡n標(biāo)的界定也符合語用學(xué)，這就為我們確定目標(biāo)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。再看課標(biāo)“教學(xué)建議”中“關(guān)于寫作教學(xué)”的建議，指出“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表達(dá)的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”“在寫作教學(xué)中，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達(dá)和創(chuàng)造的能力。要求學(xué)生說真話、實(shí)話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為”。[8]顯而易見，關(guān)于“表達(dá)和交流”“創(chuàng)造性”的建議，都是基于語用的視角提出的，也只有注重了話語在實(shí)際表達(dá)實(shí)踐中的流通性、功能性，才能實(shí)現(xiàn)在具體語境中的創(chuàng)造性。學(xué)生是學(xué)習(xí)語言表達(dá)，而不是創(chuàng)造新的語言，但創(chuàng)意可以有，在特定的語境中，可以創(chuàng)造性地使用語言。而創(chuàng)造性地使用語言，就是“說真話、實(shí)話、心里話，不說假話、空話、套話”的實(shí)施路徑和改良方法。課標(biāo)對寫作的“教學(xué)建議”再次給了我們定位新的教學(xué)目標(biāo)以信心。

再讀課標(biāo)，我們可以認(rèn)定，寫作教學(xué)中學(xué)生要寫出的語篇，要放置在具體的語境中來考慮，需要重新定位。定位中，值得思考的有：寫成的文章給誰看？寫出的文章要實(shí)現(xiàn)怎樣的功能？寫出的文章能否實(shí)現(xiàn)這樣的功能？參考國際上對寫作的功能認(rèn)定，發(fā)現(xiàn)如出一轍。例如美國2011年頒布的NAEP寫作評定框架，其中涉及了關(guān)于寫作功能以及評價的相關(guān)概念：其一，寫作教學(xué)的整體框架為寫作（交流）目的、讀者意識、寫作技巧、文本體裁和評價標(biāo)準(zhǔn);其二，寫作目的或?qū)懽黝愋陀腥N，分別是勸導(dǎo)說服、解釋說明、傳遞經(jīng)驗(yàn)（真實(shí)的或虛構(gòu)的）;其三，評價標(biāo)準(zhǔn)包括觀點(diǎn)的展開、組織，語言的流暢和規(guī)范。[9]可見，沒有為寫而寫的寫作，只有為達(dá)到特定目的的寫作，只有為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而實(shí)施的教學(xué)。目標(biāo)確定時，教學(xué)也就隨之確定。教學(xué)中，對寫作結(jié)果的評價，直接涉及寫出語篇的類型，同時還倒推教學(xué)本身，提示在教學(xué)中應(yīng)注重寫作（交流）目的、讀者意識、寫作技巧、文本體裁等。教學(xué)的目的絕非“寫出來就好”，更不是比拼“誰的文字美，誰的文字立意崇高”。以學(xué)生最常寫的題材“母親”為例，并不是要求學(xué)生用多么華美的文字歌頌?zāi)赣H，寫出一個與現(xiàn)實(shí)完全不符合的母親形象。如果是那樣，即便是特殊的讀者——母親本人，讀了也無法接受。教學(xué)的意圖是通過寫作，給子女一個表達(dá)特殊情感、特別要求，傳遞心中話語的機(jī)會。寫作，就是要讓母親在閱讀語篇后能理解，會明白，可改變，是要有目的、有意義的。也只有這樣重新定位目標(biāo)，才能避免選取“雨天送傘”“生病陪床”“輔導(dǎo)作業(yè)”的老三樣，寫出一個真實(shí)的母親形象。

一句話：寫作教學(xué)的目的，應(yīng)從“傳義”轉(zhuǎn)為“傳意”。

王元華博士認(rèn)為，當(dāng)今語文教學(xué)有關(guān)傳意的重大失誤在于理論和實(shí)踐上沒有弄明白“傳意”與“傳義”的內(nèi)在聯(lián)系，沒有正確把握二者的關(guān)系，甚至本末倒置，使得一種傳義式的思維彌漫在整個語文教學(xué)中，讓教學(xué)的整個框架變成傳義框架，傳意迷失在傳義中。[16]這里的“傳義”，多指對語法、語義本身的教學(xué)，是一種固態(tài)、靜止、條目式地傳遞陳述性知識。例如：句子的結(jié)構(gòu)是什么？如何使用修辭？怎樣把簡單的幾個字組合成句子，把簡單的幾句話湊成段落，把段落拼貼成篇章等。傳義的教學(xué)注重灌輸，采用講解以及簡單的模仿復(fù)制，是“為用而用”的寫，是低效且虛假的。“傳意”則是注重話語在傳遞過程中搭載的實(shí)際意義、特定功能，并非常在意接受方是否能接收、領(lǐng)會。王元華博士提出了傳意和傳義的兩重關(guān)系。第一重關(guān)系是：“意”是本，“義”是標(biāo)。相應(yīng)的，傳意是本，傳義是標(biāo)。語文教學(xué)要標(biāo)本兼治，但治標(biāo)要服務(wù)于治本，傳意是根本，傳義是為傳意服務(wù)的。如果把傳意和傳義同等看待，那是不分標(biāo)本、主次的糊涂做法;如果把傳義看得比傳意還重要，以傳義為主，那是本末倒置的做法。第二重關(guān)系是：“義”在“意”中，傳義在傳意中。語義不是非學(xué)不可的，但語意是非學(xué)不可的。只有當(dāng)語義影響語意的表達(dá)時，我們才去弄懂語義。所以，只有為了提高傳意的速度和效益時，才去傳義，無關(guān)緊要的傳義必須舍棄。[11]

寫作就是用筆傳意，就要接收方能“會意”。只有在交際中順利實(shí)現(xiàn)意義的傳輸，交際才真正發(fā)生。否則，一段華美的、沒有具體接收對象的文字是不能落地的，懸浮在空中就容易渙散，很快失去存在價值。這也就是那些精心寫就的“小文人語篇”，為什么在寫過之后就不再被提及，更無保存價值的原因。在傳意過程中，信息發(fā)出者在話語中搭載的信息可能會有所剝損，也可能發(fā)生改變，會出現(xiàn)得意妄言、言意不一或者言意兼得等各種情況，但只要有“意”在，就在一定范疇內(nèi)完成了傳達(dá)，實(shí)現(xiàn)了交際。而教學(xué)在這個過程中的任務(wù)或者意義，就是要確?！耙狻钡淖畲笙薅鹊膫鬟_(dá)，提升交際質(zhì)量。從這個角度看，“傳意”，就是寫作教學(xué)的目的——作者將“意”融入語篇，讓讀者接受并能會意。

當(dāng)然，我們這樣重新定位，并非全盤否定“傳義”的存在。只是要在“傳義”依然火熱的教學(xué)實(shí)情中提醒一線教師：寫作教學(xué)的目的不能為“義”而教，不能本末倒置。更何況，“傳義”和“傳意”，不存在“你先我后”的線性邏輯。也就是說，不需要先“傳義”再“傳意”。特別是用母語寫作，不需要先把所有的詞積累完成，把所有的技法學(xué)習(xí)完，然后再寫作。相反，心中先有表達(dá)的意圖，出現(xiàn)“意”之后，用自己在日常生活、學(xué)習(xí)中所掌握的話語來表現(xiàn)，傳出這份“意”，就完成了寫作。注意，我們討論的是寫作學(xué)而不是辭章學(xué)，所以寫作教學(xué)本身存在的意義是為了加強(qiáng)“傳意”的效力，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，在較短的時間內(nèi)習(xí)得語言和使用語言，以達(dá)到更自由“傳意”的目的。話說多了，才更會說話。這也是“在游泳中學(xué)習(xí)游泳”的道理。

三、關(guān)于教學(xué)內(nèi)容（教什么）的定位

曾經(jīng)，教學(xué)內(nèi)容以“樣板美文”為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)時側(cè)重對文章形式獨(dú)特、詞藻華麗、訓(xùn)練規(guī)范等的追求。同時，迫于應(yīng)試的壓力與限制，教學(xué)內(nèi)容不斷靠攏“得分”，傾向于“傳授能快速得分的套路與技法”。這些教學(xué)內(nèi)容都使得現(xiàn)實(shí)中的寫作與理想狀態(tài)下的寫作相去甚遠(yuǎn)。《課標(biāo)》將寫作的理想狀態(tài)描述為“易于動筆，樂于表達(dá)”[12]。而韓寶江博士則描述寫作教學(xué)的現(xiàn)狀為：有些中小學(xué)的語文寫作課上，“規(guī)矩好富裕、味道很雞肋，學(xué)生湊字難、教師批改熬，怨恨不能拋、占分比較高”。他提醒教師反思文體作文訓(xùn)練的實(shí)際價值和意義，認(rèn)識到“文章不為稻粱謀”時，文學(xué)才能保持其現(xiàn)實(shí)性、真實(shí)性和藝術(shù)性。[13]

以2015年高考作文評分標(biāo)準(zhǔn)為例，作文按照內(nèi)容、表達(dá)、特征三個部分列為四等。試想一下，考生要想在作文方面得高分，就必須按照“得分標(biāo)準(zhǔn)”去練習(xí)。每次考試后，教學(xué)都在“標(biāo)準(zhǔn)”的主導(dǎo)下調(diào)整，教學(xué)內(nèi)容都進(jìn)一步毫無懸念地套牢“標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)而實(shí)施的教學(xué)改良實(shí)際上更加庸俗。例如：怎樣讓思想變得深刻？如何讓文字更具文采？如何讓文章顯得獨(dú)具創(chuàng)意等。評分標(biāo)準(zhǔn)成為教學(xué)內(nèi)容的指揮棒，學(xué)習(xí)寫作成了學(xué)習(xí)投機(jī)取利、鉆營討巧。所以我們才發(fā)現(xiàn)太多的教學(xué)內(nèi)容為“亮眼的標(biāo)題”“哲人的只言片語為題記”“典范的、十拿九穩(wěn)的結(jié)構(gòu)”“吸睛的精彩首末段”等。寫作的原創(chuàng)成分被徹底肢解，寫作成了“照著樣板拼湊”，以便順利拿到高分。這樣的教學(xué)內(nèi)容讓寫作真正地陷入尷尬。君不見，很多學(xué)生不考不寫;不少學(xué)生畢業(yè)了，終身不再提筆;還有學(xué)生小時候很會寫，每寫必得高分，而長大后真要寫一篇公文、寫一封書信或是自傳時，下筆艱澀，再也不會寫。

可見，教學(xué)內(nèi)容的定位至關(guān)重要，直接影響教學(xué)效果。選取教學(xué)內(nèi)容，不能隨意，必須找準(zhǔn)綱領(lǐng)性的文件，依靠當(dāng)前教育教學(xué)改革的總體方向，同時兼顧學(xué)科特點(diǎn)予以精準(zhǔn)確定?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡稱“高中課標(biāo)”）中明確指出：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的。”[14]語文學(xué)科核心素養(yǎng)作為教學(xué)的總方向、總原則的地位得到鞏固，同時將語言的建構(gòu)提到了基礎(chǔ)的位置，這足以說明語用成為教學(xué)的重要依據(jù)與參照。從高中課標(biāo)來審視義務(wù)教育小學(xué)階段的寫作教學(xué)，就是從“終端”回望“起點(diǎn)”并觀照“過程”，有利于調(diào)整教學(xué)發(fā)展的路徑、方向、速度、節(jié)奏等，有助于重新定位寫作教學(xué)的內(nèi)容。

語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語言”“思維”“審美”“文化”，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的基本構(gòu)成。教寫作，就是教語言，就是教思維，任務(wù)中也包含提升審美水平，還必須傳承優(yōu)質(zhì)文化。針對寫作而言，在語用視域下的教學(xué)內(nèi)容，必須在兼顧核心素養(yǎng)四要素的同時做到有所側(cè)重。到底以什么為重？也就是說專屬于寫作學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，最核心的定位是什么？韓雪屏教授提出了關(guān)于語文素養(yǎng)的“冰山模型”，其第一層次是顯性言語行為（聽、說、讀、寫），第二層次是支配言語行為的智能因素（語文知識、語文技能、語文感悟和語文思維），第三層次是參與和支配這些行為的直接心理因素（語文學(xué)習(xí)動機(jī)、語文學(xué)習(xí)態(tài)度、語文行為意志和語文學(xué)習(xí)習(xí)慣），第四層次是言語行為的內(nèi)外背景（言語主體的思想品德修養(yǎng)、文化知識積累、智力水平、人格個性、語言環(huán)境）。這四個層次間的各要素相互作用，共同形成一個完整的動態(tài)系統(tǒng)。[15]如果以“浮出水面的第一層”為主要教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)很容易回到“老路子”上，成為一種強(qiáng)調(diào)量積的“訓(xùn)練”。固然“寫作不外乎是一種技能”，需要通過訓(xùn)練得以提升。但語用學(xué)視域下的寫作，就是要帶大家走出死纏爛打的低效訓(xùn)練層次，轉(zhuǎn)為注重文章的靈動性、傳意的功能性，以及在具體語境中的交際性。通過閉門造車式的“訓(xùn)練”，在篇章寫就的結(jié)果層面不斷施壓，要求學(xué)生“說好話”“寫好文”“讀好書”，這無異于從教學(xué)角度逼迫學(xué)生遠(yuǎn)離具體的話語環(huán)境，教師易卷入對語言文字呈現(xiàn)結(jié)果的苛求，教學(xué)也將滯留于辭章學(xué)的范疇。針對“冰面下的第二層”，結(jié)合語文學(xué)科核心素養(yǎng)，我們會發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容可以定位于“必備的知識”與“必需的技能”。而左右這兩個內(nèi)容習(xí)得的效果的，就是思維。牢牢抓住思維這一核心教學(xué)內(nèi)容，我們還可以關(guān)聯(lián)到更為深邃的第三層和第四層。因?yàn)樗季S原本就連通著心理，體現(xiàn)著修養(yǎng)與文化。語言學(xué)和人類學(xué)研究證實(shí)，思維與語言是相互依存、相互促進(jìn)的，語言是現(xiàn)實(shí)的思維，是思維的物質(zhì)外殼，思維的發(fā)展推動語言的發(fā)展，語言的發(fā)展又促進(jìn)思維的發(fā)展。[16]抓住思維，可起到“牽一發(fā)動全身”之效。至此，我們逐漸將思維定位為寫作教學(xué)的核心內(nèi)容——教寫作，就是教思維。

將思維作為寫作教學(xué)內(nèi)容，很大程度上因?yàn)樗季S本身的特質(zhì)，同時也因?yàn)樗季S與寫作密不可分。寫作，從本質(zhì)上說，就是寫出隱逸的思維，用語言文字將思維的結(jié)果展示出來。例如，魯迅將自己的小說創(chuàng)作過程歸納為“靜觀默察，爛熟于心;凝神結(jié)想，一揮而就”，極其強(qiáng)調(diào)思維在寫作過程中的重要作用。寫作前的自由思維或者是專門為寫而進(jìn)行的構(gòu)思，就是決定寫作順利進(jìn)行的關(guān)鍵和依存?？梢哉f，不思、無思、思不足，都會讓寫變得艱難，讓文字變得枯燥乏味，讓寫作成為精神折磨。美學(xué)爭論中的克羅齊派甚至提出心里想出一具體的境界，情趣與意象交融，情趣就已表現(xiàn)于那意象，而這時作品也就算完全成就了。至于拿筆把心里已想好的作品寫在紙上，那并非“表現(xiàn)”，只是“傳達(dá)”或“記錄”。“表現(xiàn)”在心里成就，“記錄”則如把唱出的樂譜灌音到留聲機(jī)上去，全是物理的事實(shí)，與藝術(shù)無關(guān)。這個觀點(diǎn)也佐證了思維對于寫作的重要性。

我們提出思維是寫作教學(xué)的核心內(nèi)容，所指的不是廣義的思維，而是集中針對寫作的“運(yùn)思”。運(yùn)思是作者對生活中發(fā)現(xiàn)和捕捉的各種生活印象，經(jīng)過加工、制作、醞釀，使之典型化和理性化，以構(gòu)成藝術(shù)形象的思維過程。文章不通，大半是由思維缺位帶來的。教思維，并非將思維的定義、概念、特征等陳述性知識傳遞給學(xué)生，因?yàn)槟鞘菬o效的。我們會通過組織話題討論、構(gòu)思分享、導(dǎo)圖發(fā)散等方式，在寫作前進(jìn)行頭腦風(fēng)暴;會通過短小、高頻的片段寫作，口語交際等實(shí)踐活動，在寫作過程中進(jìn)行思維驗(yàn)證，讓學(xué)生盡可能多地嘗試、體驗(yàn)，讓思維和表達(dá)更匹配，并發(fā)現(xiàn)更為快捷有效的思路，讓文章更具可讀性，更能傳意;寫后修改，也是對思維的再次驗(yàn)證，從而讓傳意的功能得到更充分實(shí)現(xiàn)。整個寫作過程就是學(xué)生感受思維愉悅的過程。在不斷地重復(fù)印證、體驗(yàn)樂趣后，還能進(jìn)一步反思，嘗試構(gòu)建屬于自我的、個性化明顯的、實(shí)用有效的寫作運(yùn)思體系。最終，教思維將讓寫作教學(xué)出現(xiàn)“擁有一百種語言，一百雙手，一百個想法，一百種思考、游戲、說話的方式，一百種傾聽、驚奇、愛的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。一百種世界等著孩子們?nèi)?chuàng)作，一百種世界等著孩子們?nèi)粝氲拿烂罹辰纭?。伴隨著思維的活躍，寫作將成為其終身的財富。[17]

回到語用學(xué)范疇來看，思維主導(dǎo)下的話語是具有“語力”的。語力，可以理解為語言的力量。奧斯汀在言語行為理論中提出了“語力”的概念，他說：“語力所提示的是潛在于說話者的話語中的某種作用力或效應(yīng)，它能使話語在接收者那里只能產(chǎn)生一種特定的領(lǐng)會、注意和響應(yīng)。語力使我們完全進(jìn)入具體的實(shí)際的交際環(huán)境之中，使得語感和語理、語感教學(xué)和語理教學(xué)獲得了一種語用力量。”[18]充分思維帶來語言力量，有力量的語言才能實(shí)現(xiàn)功能，才有價值。在思維運(yùn)作下寫出的話語，讓寫作教學(xué)更加具有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能。這樣看來，教思維，就是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的保障。

更進(jìn)一步說，在思維主導(dǎo)下寫有力的語言，還能實(shí)現(xiàn)“表達(dá)一實(shí)踐一做人”“三位一體”的教學(xué)妙境。有力的語言，其中蘊(yùn)含喜、怒、哀、樂，具有表達(dá)的感染性，能對行動產(chǎn)生影響;有力的語言搭載的意思能更有效傳遞，實(shí)現(xiàn)傳意的同時，還能改變交際活動中各方的言談舉止，有助于成事;能成事的語言，把話語、表達(dá)者和讀者三方融為一體，使語言學(xué)習(xí)的效果達(dá)到極致;有效果的表達(dá)與交際，能對人產(chǎn)生影響，實(shí)現(xiàn)人的變化與成長。正因此，奧斯汀的言語行為理論強(qiáng)調(diào)“說話就是做事”。

語用視域下的寫作教學(xué)，對教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容重新定位，將改變寫作教學(xué)現(xiàn)狀，不但能優(yōu)化教學(xué)效果，還能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，輔助完成對其素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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【本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的兒童寫作教學(xué)法探索”（課題編號：FHB170520）階段性研究成果】