袁冶 陸娟

摘要：本文基于當(dāng)前高校公共藝術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)存在的問題，以建構(gòu)主義教育理論觀點為基礎(chǔ)，分別從建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義教學(xué)觀的角度，探討了公共藝術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)的思維與方法。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義? ? 公共藝術(shù)? ? 實踐教學(xué)

在高校公共藝術(shù)專業(yè)教學(xué)實踐活動中，一般會要求學(xué)生對其所處的公共空間環(huán)境和體驗轉(zhuǎn)化為具體的藝術(shù)作品，而作品的表達(dá)形式則多種多樣，其教學(xué)的重點應(yīng)以作品的公共性特征為基礎(chǔ)，并以藝術(shù)的形式引發(fā)公眾的參與，這種行為可以是心理上的或生理上的，從而得到意識上的感悟或情感上的溝通，以此影響環(huán)境場所的性質(zhì)。因此，學(xué)生實踐創(chuàng)作的公共藝術(shù)作品應(yīng)服務(wù)于空間環(huán)境和公眾人群，并具有藝術(shù)性的公共特征，而如何培養(yǎng)學(xué)生基于公共空間的基礎(chǔ)和環(huán)境內(nèi)涵，是當(dāng)前公共藝術(shù)實踐教學(xué)所面臨的重要問題。基于此，本文將以建構(gòu)主義理論的角度，探討公共藝術(shù)實踐教學(xué)的思維與方法。

一、公共藝術(shù)實踐教學(xué)的現(xiàn)狀與問題

公共藝術(shù)的概念是在上世紀(jì)80年代從西方引入我國的，直至2012年國家教育部增設(shè)公共藝術(shù)為設(shè)計學(xué)專業(yè)，各大高校開始建立公共藝術(shù)專業(yè)，制定公共藝術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)計劃?？梢哉f，開辦公共藝術(shù)專業(yè)院校的專業(yè)定位與課程體系各有特色，但基本都處于探索階段。最常見的做法是將雕塑課程、壁畫課程、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計課程疊加在一起，將二維或三維的多媒體效果圖，稱為公共藝術(shù)前期創(chuàng)作，而圖面表達(dá)效果的好壞成為教師評價學(xué)生考核的重要標(biāo)準(zhǔn)。又或是在實踐教學(xué)過程中過度重視技能的訓(xùn)練，以作品所表達(dá)的技藝層次為評判標(biāo)準(zhǔn)，將公共藝術(shù)實踐的重要目的排除在課程之外，從而造成教學(xué)內(nèi)容的缺失。

當(dāng)前公共藝術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)已開始出現(xiàn)要求，雖然鼓勵學(xué)生盡量制作大體量作品，追求作品在空間中的獨特性及創(chuàng)新性，但忽略了公共藝術(shù)所追求的主要目標(biāo)。實踐活動教學(xué)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生是否完成其之前繪制的方案，能否得到教師的滿意或達(dá)到教學(xué)大綱的要求，久而久之幾乎形成一個量化的標(biāo)準(zhǔn)，如方案繪制的工作量評價以圖紙的頁數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，作品的工作量評價以體積為標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)的內(nèi)涵以技藝為標(biāo)準(zhǔn)，還有出勤率的標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)費支出的標(biāo)準(zhǔn)，諸如此類。不得不說，相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)確實可以優(yōu)化院系和教師對教學(xué)的管理和把控，但在公共藝術(shù)專業(yè)的教學(xué)中，教學(xué)質(zhì)量和量化標(biāo)準(zhǔn)之間是否可以產(chǎn)生關(guān)聯(lián)？這是一個有待商榷的問題。實踐的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生對之前學(xué)習(xí)的體驗和理解，在公共藝術(shù)的相關(guān)概念和定義還沒有確立的情況下，學(xué)生對于所學(xué)知識信息的思考是教學(xué)中極其重要的環(huán)節(jié)。那么如何思考公共藝術(shù)方案？如何走出課堂親身體驗公共藝術(shù)作品？如何以作品為媒介引起公眾的互動？如何以作品為基礎(chǔ)引發(fā)社會的反應(yīng)？是公共藝術(shù)實踐課程所面對的根本問題。

二、建構(gòu)主義與實踐教學(xué)的結(jié)合

概括地說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是關(guān)于知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的理論，最早由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（J.Piaget）提出，又經(jīng)多人共同研究的成果，其基本的觀點是認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生將知識組建的過程，而不是單純的接收和記憶的過程。在這樣的過程中，學(xué)生是真正意義上的知識建構(gòu)者，并不是把外界知識信息完整地復(fù)制積累，而是基于已有的知識儲備、生活經(jīng)驗、文化背景等因素來建構(gòu)對信息的理解和認(rèn)識。為應(yīng)對公共藝術(shù)實踐教學(xué)的特征，可以做以下的討論：

首先是建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為，教育時期知識的成長是基于學(xué)生和教師個人認(rèn)知的生長，更多的是一種假設(shè)或猜想，所以根據(jù)知識信息而提出的問題并不是最終答案，也不是絕對正確的答案。隨著學(xué)生知識量的不斷增加，新接觸的知識將被之前所儲存的知識所驗證，即我們所說的經(jīng)驗，驗證的結(jié)果是被更新、被推翻或被替換。而單純的知識信息再不能回答或解決所有問題，那么意識會將知識信息進(jìn)行相應(yīng)的重組或繁衍，以達(dá)到目的。在個體之外，知識并不是實體，很多時候是通過文字和語言的媒介相互傳遞，如教師的講授和示范，書本的內(nèi)容或圖畫的信息，那么在向另一方傳遞的過程中，也是基于個人經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，這也就是為什么對知識信息的學(xué)習(xí)，不僅僅是被動的閱讀、聆聽、書寫、記憶，同樣需要分析、討論、驗證與批判。

在公共藝術(shù)實踐教學(xué)階段，學(xué)生并不是接收新的知識，而是在驗證所學(xué)知識的有效性，以制作公共藝術(shù)作品的方式來體驗相關(guān)理論的真實性，所以從本質(zhì)上來說，公共藝術(shù)專業(yè)的實踐教學(xué)，首要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生驗證相關(guān)理論。在空間場地考察、分析環(huán)境因素、探討創(chuàng)作意圖、繪制方案表達(dá)、陳述方案內(nèi)涵、確定人員結(jié)構(gòu)、考察相應(yīng)材料、制作實體作品、引發(fā)公眾反映、回顧創(chuàng)作過程等步驟中不斷體驗、思考理論中所描述的公共藝術(shù)性的涵義。而在實踐過程中，關(guān)于空間、環(huán)境的信息，關(guān)于方案制作需要的技術(shù)，關(guān)于探討所需求的語言邏輯和專業(yè)背景，關(guān)于實施人員結(jié)構(gòu)的協(xié)作能力，關(guān)于材料來源的經(jīng)費支出等都需要知識信息的支撐，其中很多是無法在課堂上獲取的，需要學(xué)生自己去合作開拓，并進(jìn)行數(shù)次的嘗試。每一個階段都可能觸發(fā)未知的可能性，而這些可能性所帶來的問題也將成為學(xué)生獲取新知識的出發(fā)點。教師在這種實踐過程中，其角色并不是主導(dǎo)學(xué)生如何根據(jù)流程去完成課程，而是以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，把握時間節(jié)點，全程跟進(jìn)并以成員的身份加入學(xué)生團(tuán)隊，以建議引導(dǎo)的方式，保證實踐的同時建構(gòu)相關(guān)的知識理論模塊。

其次，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生對知識獲取的途徑無法由他人代替。基于此，學(xué)生對其需要學(xué)習(xí)的知識，并不是一張白紙，因在過往的經(jīng)歷之中，已形成了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也形成了其對事物的觀點，并在潛意識中存在其學(xué)習(xí)習(xí)慣。即使以上所說的因素沒有形成運用自如的操作體系，但當(dāng)他們遇到新的問題和要求時，會憑借之前的經(jīng)驗嘗試解決問題。所以在知識獲取量的問題上，學(xué)生與學(xué)生之間存在一定差異，這與記憶、能力無關(guān)，而與學(xué)生是否能夠主動去學(xué)習(xí)建構(gòu)相關(guān)知識有關(guān)。

公共藝術(shù)實踐教學(xué)要求作品在完成后，應(yīng)具備公共性和藝術(shù)性，那么在創(chuàng)作設(shè)計的過程中，會要求學(xué)生在一定的時間內(nèi)對相應(yīng)的技術(shù)、材質(zhì)、色彩、光影、聲音等外部表達(dá)形式特征進(jìn)行熟練的操作。但問題是在操作的過程中，為了追求外部的效果而忽略作品的精神內(nèi)涵，也就是說，學(xué)生在實踐操作期間，第一時間接觸的技術(shù)、材質(zhì)等事物，同樣是一種學(xué)習(xí)的行為。教師如果沒有認(rèn)識到這些問題的本質(zhì)，自然不會取得很好的教學(xué)效果。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)重視學(xué)生已有的知識儲備和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并以此為教學(xué)的出發(fā)點。建構(gòu)主義一直強調(diào)學(xué)生是教學(xué)活動的主體，教師只承擔(dān)引導(dǎo)作用，將需要傳遞的信息分解到學(xué)生已有經(jīng)驗的各個基準(zhǔn)點上，所以建構(gòu)主義理論背景下的教學(xué)目的，旨在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，且允許學(xué)生的知識儲備超出教師的知識儲備，并鼓勵學(xué)生嘗試探索超出他們能力范圍的問題。

基于建構(gòu)主義理論的公共藝術(shù)實踐教學(xué)可以概括為五個階段，即觸發(fā)事件、因素探討、整合概念、解決問題、驗證答案。教師在學(xué)生實踐過程中，應(yīng)具備與常規(guī)教學(xué)完全不同的能力。這種能力的根本在于交流，聆聽學(xué)生在實踐過程中和師生之間的交流，通過反復(fù)的討論和實地演練，對不同的創(chuàng)作思路提出不同的問題，對不同的材料探討不同的可能性。以公共藝術(shù)相關(guān)理論為背景，將公共藝術(shù)作品的實踐過程當(dāng)作與學(xué)生相互作用的平臺，參與到學(xué)生的團(tuán)隊中，協(xié)助學(xué)生制定方案、實施計劃，將問題引入實施的各個環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的探索經(jīng)驗，提供可行性的建議等等。同時以顧問的方式幫助學(xué)生解決問題，才能在互動交流的過程中取得更好的教學(xué)效果。

三、結(jié)語

對公共藝術(shù)專業(yè)實踐課程而言，不應(yīng)只注重其外在的表現(xiàn)形式，也不應(yīng)只考量其表達(dá)的技能，更不應(yīng)制定量化的標(biāo)準(zhǔn)去約束學(xué)生的創(chuàng)作。

與空間環(huán)境共生，藝術(shù)性與公共性并存，激起公眾認(rèn)同感的公共藝術(shù)實踐作品需要教師與學(xué)生多方面、多層次的協(xié)作才能達(dá)到。本文提出的建構(gòu)主義教學(xué)理論觀點，僅為更好地開展公共藝術(shù)專業(yè)實踐教學(xué)活動提供參考，而如何計劃實踐教學(xué)的具體內(nèi)容，還需要更系統(tǒng)的討論和更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯俊?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[4]陳威.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述[J].學(xué)術(shù)交流，2007（3）： 175-177.◆（作者單位：景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)設(shè)計藝術(shù)學(xué)院 首爾建國大學(xué)藝術(shù)設(shè)計學(xué)院）

責(zé)任編輯：劉偉林