嚴(yán)育玲

（福建廈門第二實驗小學(xué)分校，福建廈門 361001）

引 言

審辯式思維是發(fā)展人的核心素養(yǎng)的重要思維方式。有人認(rèn)為審辯式思維是命題判斷是否為真的方式，有人認(rèn)為其是一種通過理性思考達(dá)到合理結(jié)論的過程，有人將其簡單地概括為“不懈質(zhì)疑，包容異見”。審辯式思維有利于提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生思維的多面性、思辨性、邏輯性和深刻性[1]。因此，教師要注重創(chuàng)設(shè)利于審辯式思維發(fā)展的課堂，從而為開展審辯式閱讀奠定良好的基礎(chǔ)。

抽象邏輯是審辯式思維的重要標(biāo)簽之一，因此，審辯式思維是一種高階思維，大多在小學(xué)中高年級階段的語文閱讀課上進(jìn)行訓(xùn)練。小學(xué)低學(xué)段的學(xué)生主要以具體形象思維為主，他們的三觀發(fā)展還處于蒙昧狀態(tài)，對一個事件的看待也大多處于二元認(rèn)知，認(rèn)為“非黑即白”，所以在低學(xué)段開展語文審辯式閱讀，顯得“長路漫漫”。以下是筆者在部編版小學(xué)語文二年級上冊《大禹治水》一課中，將審辯式思維引入課堂的初步探索，希望能夠為研究低學(xué)段審辯式思維語文閱讀教學(xué)的教師貢獻(xiàn)微薄的力量。

一、生活課堂是根植審辯式思維的沃土

生活課堂以情景創(chuàng)設(shè)為主線，包含六個方面：圖畫、音樂、表演、語言描述、實物展示。筆者融合視頻、圖片、音樂，讓學(xué)生陶醉神話故事的樂園中。師：小朋友們，你們喜歡聽故事嗎？聽過神話故事嗎？都聽過哪些神話故事呢？我們來看圖猜故事吧。（出示：嫦娥奔月、哪吒鬧海、后羿射日、夸父逐日等圖）課堂師生互動自然，既聯(lián)系學(xué)生生活，又緊扣學(xué)習(xí)主題展開，激發(fā)了學(xué)生的興趣。此外，筆者播放洪水有關(guān)視頻，讓學(xué)生有身臨其境的感受，再加上圖片展示洪水過后家園被毀、親人喪生的場景，喚起學(xué)生的同理心。最后經(jīng)音樂渲染，將學(xué)生帶入情境。由此可見，寓教于樂的生活課堂是審辯式思維的沃土。

二、生態(tài)課堂發(fā)展審辯式思維的可持續(xù)性

生態(tài)課堂的主要特征之一，就是要營造輕松融洽的課堂氛圍，這有利于發(fā)展審辯式思維的可持續(xù)性。大部分課堂發(fā)言只是少數(shù)幾位學(xué)生表現(xiàn)的舞臺，有些學(xué)生不善于表達(dá)，或者擔(dān)心被嘲笑批評而很少在課堂上發(fā)言。因此，生態(tài)課堂要讓學(xué)生感受到完全被尊重，將學(xué)生在課堂中的“出錯”視為一種難得的教育契機(jī)。

筆者在執(zhí)教過程中，就“治水”的“治”詢問孩子：當(dāng)我們遇到一個不認(rèn)識的生字時應(yīng)該怎么做？一位學(xué)生說可以請教家長，筆者繼續(xù)追問道：如果要更準(zhǔn)確地知道這個字的含義時可以請教誰？這時學(xué)生反應(yīng)過來說可以請教字典。這是位比較害羞的學(xué)生，充滿理解與尊重的生態(tài)課程更能激發(fā)她的思維。

生態(tài)課堂便于學(xué)生自由表達(dá)，類似自評、互評等，搭建學(xué)生展示自我的平臺。在教學(xué)“耕種”一詞時，有的學(xué)生將“種”讀成了“zhǒng”，筆者沒有馬上反駁，而是詢問其他學(xué)生：你們同意嗎？為什么？學(xué)生提出質(zhì)疑，并自主解答，審辯式思維貫穿在師生問答中。

三、語文是培養(yǎng)審辯式思維能力的溫床

語文是一門極具開放性特征的科目，這對培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維極為有利。李政濤教授曾言，國際上公認(rèn)審辯式思維的基本能力包括分析、解釋、評估、推論、說明、自我調(diào)控。

（一）比較課題，提高審辯式分析能力

《大禹治水》是一篇神話故事，因此，在教學(xué)中，教師要讓學(xué)生感受到神話故事的特點。在學(xué)生猜完故事的題目后，筆者讓學(xué)生讀一讀這些題目。學(xué)生通過分析后發(fā)現(xiàn)：題目通常是由誰在做什么組成，從而了解《大禹治水》講述的就是大禹去治洪水的故事。最后筆者概括總結(jié)：一般通過神話故事的題目，我們就能知道誰做什么事，從而教會學(xué)生舉一反三，提高學(xué)生的分析能力。

（二）理解課題，提升審辯式解釋能力

李教授又說審辯式思維的解釋能力包括解釋文本的意義。學(xué)生在明白課題：大禹去治洪水后，卻對“大禹”和“治水”不甚了解。因此，筆者讓一個學(xué)生介紹了人物大禹的生平，增進(jìn)了學(xué)生對主人公的了解?！爸嗡钡摹爸巍眲t滲透查字典的方法，先羅列字典里“治”的選項，再讓學(xué)生選擇。這樣學(xué)生不僅明白了題目的意義，同時也掌握了解釋詞語的方法，提升了解釋能力。

（三）品詞析句，內(nèi)化審辯式評估能力

李教授還說道：評估能力就是評價語言和表達(dá)方式的好壞。筆者在李教授的指導(dǎo)下，設(shè)計了三種理解詞語的方法，讓學(xué)生在自主體悟后，能更深刻地理解作者想要表達(dá)的內(nèi)涵。筆者利用微課幫助學(xué)生理解“泛濫”的基本含義——事物不受控制到處蔓延，然后讓學(xué)生回到文中用“聯(lián)系上下文”的方法知道“泛濫”在文中指的是水很大。

對于本課難理解的詞語“筑壩擋水”，筆者用“拆分詞語”并輔助大壩的圖片，讓學(xué)生了解“筑壩擋水”的意思。在教學(xué)“繼續(xù)”一詞時，筆者引導(dǎo)學(xué)生用“偏旁推測”的方法了解“繼續(xù)”在文中表示“在不同時間接著做一件事”，大禹繼續(xù)治水。筆者用三種方式教會了學(xué)生品賞字詞的精妙，學(xué)生不僅深入地理解了詞語，而且對文章內(nèi)涵有了更深刻的體會。

四、開放性問題利于審辯式思維發(fā)散

在實際教學(xué)中，教師應(yīng)引入開放式的問題，鼓勵學(xué)生發(fā)散思維思考問題，從而不斷提高學(xué)生的審辯式思維能力。

李教授提倡將課堂的提問權(quán)、時間交還給學(xué)生，讓學(xué)生做課堂的主人。筆者在這堂課中拋出兩個開放式問題。其一：你想從課文中了解些什么？筆者經(jīng)過學(xué)生反饋，歸納、提煉答案，并讓學(xué)生思考為什么治水、怎么治水、結(jié)果怎樣。其二：大禹9年用同一種方式治水，你認(rèn)為他是個怎樣的人？這兩個開放式問題的設(shè)置，目的是讓學(xué)生在個性化閱讀之后，獨立思考，發(fā)散思維。

五、合作探究讓審辯式思維更具包容

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：要積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。合作探究，既有學(xué)生深入對話文本的自主探究，又具合作交流的思維激蕩。筆者執(zhí)教《大禹治水》第二課時，讓學(xué)生思考：大禹治水，三過家門而不入，你們認(rèn)為有必要嗎？然后讓學(xué)生分小組合作討論，接著各小組派代表發(fā)言。有的學(xué)生認(rèn)為已經(jīng)在家門口卻不進(jìn)去看家人很無情；還有的舉出史證，父親鯀因治水失敗被砍頭，大禹不是不想回家而是不能回家；有的認(rèn)為這是犧牲小我，成全大我的博愛。學(xué)生各執(zhí)一詞，但最終更趨向第三種“博愛觀”。課上，學(xué)生思想碰撞激烈，眾說紛紜，并且證據(jù)充分。由此可見，合作探究的包容性，使審辯式閱讀教學(xué)更具魅力。

六、立體思維加強(qiáng)審辯式思維深刻性

立體思維是思維深刻性的標(biāo)志，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生多維度看問題，全面地認(rèn)識事物的本質(zhì)，促進(jìn)思維的辯證完整。例如，在教學(xué)中，筆者讓學(xué)生思考：“禹9年用同一種方式治水，你認(rèn)為他是個怎樣的人？”課堂上學(xué)生的答案大致分成兩派，有的認(rèn)為他固執(zhí)不懂變通，有的認(rèn)為他堅持不懈。兩派學(xué)生各抒己見，最后筆者在學(xué)生的回答上進(jìn)行批判性地總結(jié)：盡管他治水的方法不行，但他是個堅持不懈的人。由此可見，多角度辯證地看待問題，能讓學(xué)生的審辯式思維更深刻。

結(jié) 語

古有《禮記》言明：博學(xué)審問，慎思明辨后，方可篤行實踐的重要性。因此，審辯式思維活躍的課堂，一定是學(xué)思相濟(jì)、兼收并蓄、求同存異、尊重學(xué)生的課堂，這對于教師和學(xué)生都是一種新的挑戰(zhàn)。