林碧春

（福建省泉州市豐澤區(qū)第三中心小學，福建泉州 362000）

引 言

新課程標準積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，其中，“合作”作為連接“自主”與“探究”的過渡性學習方式，在當下語文課堂教學中扮演著十分重要的角色，發(fā)揮著重要的作用。教師應(yīng)該根據(jù)學生具體特點的不同，合理分配學生，積極組建語文學習的“學習共同體”，為優(yōu)化課堂教學方式奠定基礎(chǔ)。

一、彰顯共同體自主權(quán)利，落實學習主體地位

無論語文教學如何改革，教學理念如何發(fā)展，學生作為課堂教學的對象和主體性的地位都不會改變，這就決定了語文教學必須要處處從學生的實際出發(fā)，為學生能力的發(fā)展奠基。而語文課堂中“學習共同體”的組建，就是要明確每個成員在小組合作學習中的任務(wù)和目標，借助“學習共同體”中各成員之間的相互作用，充分落實學生在學習過程中的主體地位。

以北師大版四年級上冊《師恩難忘》一文的教學為例，作為一篇以記人為核心的文章，很多教師都會以講述故事的方式來展開教學，引導學生從文本的語言內(nèi)容中感受田老師的個人魅力；在當下語用理念的浸潤下，也有少數(shù)教師開始嘗試從寫作的視角來關(guān)注作者是怎樣將田老師的特點展現(xiàn)出來的。無論是對文本人物形象的理解，還是對作者寫作方法的洞察，如果教師僅僅局限在灌輸知識的層次上，就容易讓學生感覺枯燥，形成厭學的情緒。在構(gòu)建“學習共同體”之后，教師可以充分發(fā)動“學習共同體”的成員進行協(xié)作學習，將寫作方法的洞察分為四個核心維度：事例的選擇、細節(jié)的描寫、感受的抒發(fā)、側(cè)面的烘托，讓每個學生都能從核心主問題中提煉并認領(lǐng)自主學習的領(lǐng)域和板塊，從而為后續(xù)的匯總分享貢獻自己的思考成果。在這一案例中，教師就充分借助了“學習共同體”成員之間的自主意識，真正將學習的權(quán)利交還給學生，讓每個孩子都能從課堂的核心主問題中遴選適合自己的學習內(nèi)容，從而讓“學習共同體”中的每個成員都有事可干，有任務(wù)可抓，從而真正做到學生主體性地位的落實。

二、彰顯共同體合作機制，激活交流分享意識

構(gòu)建“學習共同體”的意義，不僅在于激發(fā)每個孩子內(nèi)在的思維動力，而且在于強化學生彼此之間的交融溝通，從而讓學生在分享交流的過程中提升原始性的學習能力。

例如，在北師大版四年級上冊《草原》一文第一自然段中，作者以生動形象、凝練精準的語言展現(xiàn)了草原的美麗景色。教師依照“彰顯學習權(quán)利，落實主體地位”的理念，可以充分運用“學習共同體”內(nèi)在的合作機制，強化學生之間的相互分享與交流，讓學生通過彼此分享、相互交流的合作方式，既融會貫通了自己的學習感知，也了解了其他共同體成員的學習收獲，從而極大地豐富了自身的認知體驗。在此案例中，正是由于教師準確地把握了共同體的合作機制，才有效激發(fā)了學生內(nèi)在的分享意識，從而讓“學習共同體”的效能真正地發(fā)揮了出來。

三、彰顯共同體探究動力，強化彼此協(xié)同并進

新課程標準所倡導的“自主”“合作”“探究”三大學習方式，并不是彼此割裂的，而是擁有緊密的邏輯聯(lián)系的，其中，“自主”是“合作與探究”的基礎(chǔ)和保障，“合作”是“自主和探究”的過渡和連接，“探究”是“自主和合作”的升華和延伸[1]。因此，在構(gòu)建并推進“學習共同體”的過程中，教師需要利用“學習共同體”成員之間的相互合作與探究，讓學生不斷發(fā)展自己的核心能力。

例如，在北師大版四年級下冊《游園不值》這首詩的教學中，詩歌內(nèi)容相對簡單，因此，學生理解起來并沒有太大的難度。這首詩表面上描述了詩人未能走進園子這件事，實則以側(cè)面烘托的手法凸顯了園內(nèi)的盎然春色。因此，詩人并沒有對園內(nèi)的春色進行直接的細致性描寫，而是借助一枝被擠出墻來的紅杏進行側(cè)面襯托。教師的教學重心不能局限在對詩歌的感知與理解上，而要引導學生從這枝出墻的“紅杏”窺探、想象到園內(nèi)的無限春色，這就需要以學生原始性的認知能力和生活經(jīng)驗作為支撐。教師可以巧妙地借助“學習共同體”的效能，設(shè)置問題情境激發(fā)學生探究問題的動力和興趣。教師可以先提出問題：“這枝紅杏在園內(nèi)究竟經(jīng)歷了什么呢？居然會被“擠了”出來！”這種基于對詩歌內(nèi)涵感知的問題，能夠有效地激發(fā)學生內(nèi)在的猜測動力，拓展學生的思維；隨后，教師可以引導學生嘗試轉(zhuǎn)換角色維度和視角，將自己看成這枝出墻的“紅杏”，想象紅杏在園內(nèi)的經(jīng)歷。至此，學生的思維被徹底打開，紛紛開始從自己的生活經(jīng)驗和思維方式入手進行想象。在此之前，有的學生只能從色彩的角度展開想象，但在學習共同體的支撐和促發(fā)下，他們的認知思維方式就有了明顯的擴展與延伸，“學習共同體”的成員所展現(xiàn)出來的已經(jīng)不僅僅是豐富的信息資源，而是一種思維方式的裂變。在這一案例中，教師先是運用情境教學激活學生內(nèi)在的思維動力，然后在思維方式的交叉影響下，強化了成員之間的合作，最大限度地發(fā)揮了“學習共同體”的效能。

四、彰顯共同體統(tǒng)整視角，推進認知交相融通

學生對文本的感知有著基本的規(guī)律，他們的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗都呈現(xiàn)出各不相同的認知點，因此，對于“學習共同體”的成員來說，每一個生命個體都會裹挾著獨特的資源，都會給自己的團隊帶來與眾不同的價值。因此，“學習共同體”的踐行和推進就需要在充分發(fā)揮每個成員價值的基礎(chǔ)上，進一步強化資源的統(tǒng)整，從而讓團隊的認知從量變逐步引發(fā)質(zhì)變。

例如，《普羅米修斯》主要講述了古希臘神話故事中普羅米修斯因幫助人類盜取天火而被宙斯鎖在高加索山上的故事。同一個故事內(nèi)容，卻有著多個不同的版本。教師可以讓學生在各自閱讀和收集故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，利用“學習共同體”進行交流分享。這樣，學生除了從教材課文中學習這個故事之外，還可以借助于其他版本的內(nèi)容和視頻資源夯實對這一故事的理解。在這一案例中，“學習共同體”為學生提供了不同版本的文本資源，為統(tǒng)整性對比、辨析性探究等學習方式的優(yōu)化提供了支撐，從而有效地促進了其內(nèi)在語文能力的提升。

結(jié) 語

創(chuàng)建“學習共同體”，是實現(xiàn)課堂學習方式優(yōu)化的重要途徑，能夠真正尊重每一個學生學習主體性地位，真正賦予學生自主學習的權(quán)利，從而最大意義地達成學生學習權(quán)利的回歸，讓學生找到學習的樂趣和原動力，培養(yǎng)學生“伴隨其終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”的核心素養(yǎng)，真正落實了“讓每一個個體都得到發(fā)展，為每一個孩子的未來而教”的教育理念。