劉 莉

（江蘇省句容市河濱路小學(xué)，江蘇句容 212400）

引 言

思辨性閱讀的有效組織與實(shí)施，首先需要重建教師的課堂角色觀。教師在預(yù)設(shè)、交流、共生、內(nèi)省等環(huán)節(jié)中應(yīng)成為研究者、傾聽(tīng)者、編織者、點(diǎn)化者，引領(lǐng)學(xué)生在已知與未知及新知中產(chǎn)生思維的碰撞，進(jìn)行人文思辨，表達(dá)看法，積淀言語(yǔ)，真實(shí)體驗(yàn)思辨的過(guò)程，提升其思維品質(zhì)[1]。

一、做“有向開(kāi)放”前的研究者

葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究中提出“有向開(kāi)放”，強(qiáng)調(diào)眼中有學(xué)生，學(xué)生發(fā)展有軌跡，目標(biāo)明確又合理，這也是閱讀教學(xué)有效實(shí)施的第一步。要想提高思辨性閱讀的有向性，需要教師眼中有學(xué)生，心中有目標(biāo)，做一位研究者。那要研究什么呢？

其次是研究學(xué)情。要了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，尊重學(xué)生的認(rèn)知等級(jí)，明確教什么、教多深?！敖虒W(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行填灌，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新的知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。”應(yīng)站在學(xué)生的角度思考：閱讀這篇文章學(xué)生可能學(xué)到什么？哪些內(nèi)容可能是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，哪些內(nèi)容可能是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)和盲點(diǎn)，哪些內(nèi)容又是學(xué)生學(xué)習(xí)的增長(zhǎng)點(diǎn)？教師要進(jìn)行深入調(diào)研，了解學(xué)生的原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并根據(jù)他們的成長(zhǎng)特點(diǎn)和需要，確立適合他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇適切的學(xué)習(xí)方式，探尋文本中隱藏的思辨價(jià)值，尋找思辨力萌發(fā)的生長(zhǎng)空間，引領(lǐng)學(xué)生在與文本的回應(yīng)、反思、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)及建構(gòu)中，讀出已知，讀出必然，更讀出偶然與未來(lái)。

二、做“對(duì)話交流”中的傾聽(tīng)者

李政濤先生曾經(jīng)在一文中寫(xiě)道，教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程。對(duì)于思辨性閱讀而言，其就是以語(yǔ)言為媒介，以思維為核心，在師與生、生與生、本與生之間約起的一場(chǎng)彼此尊重、平等、信任的思維對(duì)話。不同主體之間的對(duì)話交流，讓不同的意義相互激蕩，互相融合，推動(dòng)著思辨性閱讀的進(jìn)程。然而任何一次真正意義的對(duì)話，都需經(jīng)歷傾聽(tīng)及內(nèi)心交流分享的過(guò)程，這樣才能實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升和生命意義的完善。在課堂的每個(gè)角落都能聽(tīng)到不同的聲音，這些聲音相互碰撞和融合，表達(dá)著交流的渴望和成長(zhǎng)。教師應(yīng)該做一個(gè)專注且虛心的傾聽(tīng)者，首先，要有空杯心態(tài)，客觀地用心聆聽(tīng)，用欣賞的眼光去看待每一位學(xué)生，竭盡全力找出各自的優(yōu)點(diǎn)和獨(dú)到之處，耐心傾聽(tīng)，不武斷否定，不代替思考。其次，教師要了解學(xué)生的心理特點(diǎn)，針對(duì)學(xué)生不同時(shí)期的成長(zhǎng)心理特點(diǎn)，因材施教。

三、做“互動(dòng)生成”時(shí)的編織者

漢斯·羅伯特·堯斯認(rèn)為，一部文學(xué)作品，即使它以嶄新的面目出現(xiàn)，也不可能在信息真空中以絕對(duì)新的姿態(tài)展示自身。讀者的人生經(jīng)歷、智力、知識(shí)結(jié)構(gòu)不可能完全相同，所以，對(duì)具體話語(yǔ)的回應(yīng)不可能完全相同，甚至大相徑庭。因此，在思辨性閱讀指導(dǎo)中，互動(dòng)生成環(huán)節(jié)呈現(xiàn)的就是學(xué)生理解和轉(zhuǎn)化文本知識(shí)和精神內(nèi)涵，建構(gòu)和習(xí)得方法、策略、能力的過(guò)程，需要教師由原先的傾聽(tīng)者、觀察者，轉(zhuǎn)變成組織者，引導(dǎo)他們進(jìn)行反思、聯(lián)系，穿梭在文字運(yùn)用的不同層次，泅泳于意義的多種可能，從而建構(gòu)屬于自己的價(jià)值意義，讀出屬于自己的故事。

《閃光的金子》（蘇教版二年級(jí)下冊(cè)）中有一段關(guān)于“特約服務(wù)箱”內(nèi)容的介紹“凡附近居民水電出現(xiàn)故障，急需當(dāng)天夜晚修理的，請(qǐng)寫(xiě)清地址投入箱內(nèi)，本人將及時(shí)提供熱情服務(wù)。開(kāi)箱時(shí)間19 時(shí)?！睂?duì)于這一片段的教學(xué)，大多數(shù)教師都把重點(diǎn)放在“故障”“急需”的真正含義上，讓學(xué)生通過(guò)朗讀、書(shū)寫(xiě)、查字典、造句等多種方式加深對(duì)新詞的理解與記憶，并深刻體會(huì)到徐虎的無(wú)私奉獻(xiàn)精神。筆者認(rèn)為教學(xué)到此只是開(kāi)始，因?yàn)閷W(xué)生還沒(méi)有搞清楚事情的本質(zhì)，需要教師進(jìn)一步從而深入地引導(dǎo)學(xué)生的思維達(dá)到澄清而明確的狀態(tài)，若有必要，還要對(duì)學(xué)生的感性表象進(jìn)行總結(jié)反思，從而深入理解學(xué)生的心理變化。

教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境讀“現(xiàn)在呀，你們就是住在這附近的小朋友。一天放學(xué)，路過(guò)這里，發(fā)現(xiàn)墻上掛著一只服務(wù)箱?！庇谑悄猩鸵贿吙匆贿叴舐暤刈x（全體男生讀），女生就小聲地讀給同桌聽(tīng)（女生讀），然后進(jìn)行情境轉(zhuǎn)述讀。

（1）母子對(duì)話：

媽媽：兒子回來(lái)啦，今天怎么比平時(shí)回來(lái)晚一點(diǎn)呀！

兒子：媽媽，我看到小區(qū)門口掛著一只特約服務(wù)箱。

場(chǎng)景分析：若要在LISP網(wǎng)絡(luò)a與b之間建立虛擬專用網(wǎng)，則這兩種網(wǎng)絡(luò)之間需要具備一定的數(shù)據(jù)傳輸能力。對(duì)網(wǎng)絡(luò)a來(lái)講，只有網(wǎng)絡(luò)b的數(shù)據(jù)包能夠無(wú)阻礙的進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)a中，且網(wǎng)絡(luò)a向外輸出的數(shù)據(jù)包也只能發(fā)送給網(wǎng)絡(luò)b。反之對(duì)于網(wǎng)絡(luò)b來(lái)講，情況也是一樣?；诖朔N情況，可以將ACL列表添加在IP承載網(wǎng)側(cè)，其列表如圖4，以此將出入RLOC的數(shù)據(jù)包控制為固定的數(shù)值。

媽媽：箱上寫(xiě)著什么呀？

兒子：箱上寫(xiě)著……（略）

媽媽：太好了，我們家的自來(lái)水龍頭螺絲有一點(diǎn)點(diǎn)松了，可以請(qǐng)徐師傅來(lái)幫忙嗎？（第一次反思）

兒子：不行，箱上寫(xiě)著“急需”，咱們要理解“急需”的意思。

（2）與隔壁奶奶的對(duì)話：

隔壁奶奶家昨天突然停水了，到現(xiàn)在還沒(méi)有修，趕快告訴她這個(gè)好消息吧！

奶奶：這可怎么辦，停電了，還沒(méi)有修好，今晚可怎么辦呢？

明明：奶奶，告訴您一個(gè)好消息……（略）

奶奶：19 時(shí)是幾點(diǎn)呀？那我得趕快寫(xiě)紙條，今晚徐師傅一定會(huì)來(lái)嗎？（第二次反思）你怎么知道？滲透理解“及時(shí)、當(dāng)天、熱情”。

奶奶：快告訴奶奶，你在哪兒看到“特約服務(wù)箱”的。

滲透理解“不同時(shí)段”（第三次反思）

學(xué)生在教師一連串的追問(wèn)與反思中促進(jìn)了言語(yǔ)的生成，實(shí)現(xiàn)了從簡(jiǎn)單的技術(shù)加工向深刻思維活動(dòng)的轉(zhuǎn)變，探訪到了這段文本背后的深刻意義。思考的樂(lè)趣，思路的跌宕，思辨的力量，盡在其中！

四、做“遷思回慮”后的點(diǎn)撥者

知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。倘若沒(méi)有學(xué)生積極地參與他們自身的知識(shí)表達(dá)，學(xué)習(xí)就不存在。學(xué)生通過(guò)傾聽(tīng)、交流、互動(dòng)生成，獲得眾多信息，但如果缺失比較、體驗(yàn)、質(zhì)疑、批判與整合，信息只能游離于學(xué)生主體之外而存在，而不能內(nèi)化為生命成長(zhǎng)的養(yǎng)料。遷思回慮這一環(huán)節(jié)正是學(xué)生通過(guò)內(nèi)省，對(duì)信息進(jìn)行二次分析與加工整合，最終完成對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)和意義的再理解。

結(jié) 語(yǔ)

我們相信，充滿思辨力的閱讀是鮮活的、靈動(dòng)的；充滿思辨力的課堂也是深刻的、有序的。“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，盡管我們當(dāng)前的閱讀教學(xué)離真正的思辨閱讀還有一定的距離，但是，教師只有把閱讀課堂變成一塊最安全、最富營(yíng)養(yǎng)的文化棲息地，懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛(ài)心，張開(kāi)我們的耳朵，滿懷信心和期待，定會(huì)聽(tīng)到那思辨“抽穗”、情感“裂變”和知識(shí)“拔節(jié)”的聲響。