黃路遙

近年來，國(guó)內(nèi)關(guān)于后現(xiàn)代主義教育的研究日益繁盛，其中相當(dāng)一部分學(xué)者關(guān)注后現(xiàn)代的教學(xué)研究，認(rèn)為后現(xiàn)代主義所提倡的一些觀念對(duì)我國(guó)教學(xué)改革具有積極意義。在后現(xiàn)代主義思潮的沖擊下，人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和看法產(chǎn)生了巨大的變化，由此形成了后現(xiàn)代主義教學(xué)觀。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀以批判現(xiàn)代主義教學(xué)觀為己任，主張打破“教師中心”，突出學(xué)生的自主性，重視教學(xué)的互動(dòng)開放和動(dòng)態(tài)生成。從表面上看，后現(xiàn)代主義教學(xué)觀更契合現(xiàn)代大眾對(duì)教育的期望，但這種觀點(diǎn)是否真的可取，這種教學(xué)方式是否切實(shí)有效，還需要我們結(jié)合實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行謹(jǐn)慎的分析和理性的思考，用辯證的眼光來審視它在教學(xué)改革中所起的作用。

一、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的基本主張及實(shí)踐訴求

自古以來，知識(shí)被認(rèn)為是選擇教學(xué)內(nèi)容的重要試點(diǎn)，是支撐社會(huì)存在的支柱，是文明發(fā)展進(jìn)程中必不可少的部分。[1]現(xiàn)代主義教學(xué)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的，不隨人的意志而轉(zhuǎn)移和改變；知識(shí)具有真理性。他們主張?jiān)诮虒W(xué)中追求知識(shí)的確定性，追求知識(shí)的確定性必然導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的確定性；同時(shí)認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)是一種先驗(yàn)的活動(dòng)，具有計(jì)劃性和規(guī)范性，而教學(xué)計(jì)劃性決定教學(xué)方法和結(jié)果的確定性。因此，教師需要在進(jìn)行教學(xué)前，對(duì)教學(xué)的開展進(jìn)行預(yù)設(shè)，做出詳細(xì)的設(shè)計(jì)和計(jì)劃，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行安排。后現(xiàn)代以此批判現(xiàn)代主義的絕對(duì)性、規(guī)范性、確定性，主張世界的多元性、復(fù)雜性和不確定性。[2]

利奧塔在《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》一書中提出，“后現(xiàn)代科學(xué)將知識(shí)的本質(zhì)改變了?！盵3]后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，知識(shí)從確定性轉(zhuǎn)向不確定性，而知識(shí)的不確定性決定了在教學(xué)活動(dòng)中要追求教學(xué)過程的不確定性。首先，要消除“二元對(duì)立”結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代教學(xué)主要講求“有序”進(jìn)行，有序和無序是矛盾對(duì)立的二元結(jié)構(gòu)；后現(xiàn)代教學(xué)主張“無序甚于有序”，試圖取消二元對(duì)立的思維結(jié)構(gòu)；其次，追求教學(xué)路線的不確定。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀否定現(xiàn)代主義教學(xué)觀的預(yù)設(shè)性教學(xué)，他們強(qiáng)調(diào)教學(xué)是“無序”路線而非線性路徑，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該追求不確定性，比如后現(xiàn)代主義流派的代表人物多爾（William E.Doll）對(duì)后現(xiàn)代課程的描述是：“它是生成的，而非預(yù)先界定的”，[4]他強(qiáng)調(diào)構(gòu)造主義的課程不是預(yù)先設(shè)定的課程，而是通過參與者的行為與交互作用而形成的。[5]“后現(xiàn)代主義主張消解教師的話語霸權(quán)，鏟除對(duì)權(quán)威和秩序與日俱增的服從，培養(yǎng)求知者的創(chuàng)新和民主意識(shí)”，[6]他們批判傳統(tǒng)教學(xué)維護(hù)教師在知識(shí)傳授中的權(quán)力中心地位，教師成為話語霸權(quán)者，學(xué)生成為被動(dòng)的弱勢(shì)群體，使其潛能和自主性受到一定壓制。

基于后現(xiàn)代主義的基本主張，多數(shù)人贊同類似于“當(dāng)具有預(yù)成性、確定性、線性等特點(diǎn)的預(yù)設(shè)性教學(xué)成為一種價(jià)值偏好時(shí)，就成為一種預(yù)設(shè)主義。預(yù)設(shè)主義的具體教學(xué)變現(xiàn)形式就是單向授受的灌輸式教學(xué)……由預(yù)設(shè)到生成是當(dāng)代大學(xué)教學(xué)改革的重要取向”的觀點(diǎn)。[7]后現(xiàn)代主義教學(xué)觀明確反對(duì)教學(xué)的“預(yù)設(shè)性”，提倡“生成性”，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該具有開放性、創(chuàng)造性和不確定性，而生成性教學(xué)與后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵不謀而和，用生成性教學(xué)取代具有預(yù)設(shè)性的傳統(tǒng)教學(xué)，以此來改變當(dāng)下的教學(xué)弊端，便成為后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的實(shí)踐訴求。

二、生成性教學(xué)：被夸大的“有效性”

生成性教學(xué)作為后現(xiàn)代主義的產(chǎn)物是一種新的嘗試，被看成是促進(jìn)大學(xué)教學(xué)改革的“有效武器”，是大學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)向意義生成的重要標(biāo)志之一。但是，它真的可以有效地促進(jìn)大學(xué)教學(xué)發(fā)展、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力嗎？

（一）教師如何進(jìn)行生成性教學(xué)

生成性教學(xué)的基本特征簡(jiǎn)而言之就是以“生成邏輯”作為邏輯支點(diǎn)，在教學(xué)中更注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)對(duì)話而非知識(shí)灌輸。對(duì)使用生成性教學(xué)的教師來說，他們信奉杜威“各種概念，理論體系，永遠(yuǎn)不會(huì)超出不確定的概然性”[8]的觀點(diǎn)；認(rèn)同“知識(shí)絕不是固定的、永恒不變的。它既作為一個(gè)探究過程的結(jié)果，同時(shí)又作為另一個(gè)探究過程的起點(diǎn)，它始終有待于再觀察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)”。[9]

從課堂提問的角度來看，傳統(tǒng)課堂的提問方式是“教師問—學(xué)生答”的直線式問答模式，教師根據(jù)預(yù)先制定的教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生發(fā)問，學(xué)生回答之后教師進(jìn)行反饋。部分學(xué)者認(rèn)為，在這樣的問答模式之中，學(xué)生單純地帶著目的去思考問題的答案，沒有進(jìn)一步思考“問題來源于哪里”“對(duì)知識(shí)增長(zhǎng)有何幫助”“問題提出的正確性”等。而生成性教學(xué)課堂的提問方式，是一種“教師問—學(xué)生答—學(xué)生問—教師答”的循環(huán)式問答，教師通過精心設(shè)計(jì)和關(guān)注教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)課程中的重難點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)設(shè)性的提問，同時(shí)學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生疑惑，進(jìn)行師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，在不斷互動(dòng)中“生成問題”“提出問題”“質(zhì)疑問題”，在合作與交流中解決問題，做到了教學(xué)相長(zhǎng)。

從有效問題情境的創(chuàng)設(shè)來看，有學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)課堂只是一種灌輸“現(xiàn)成的、體系化的知識(shí)”的過程，并沒有以疑難情境啟發(fā)學(xué)生的思考和求知興趣。要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，使大學(xué)課堂教學(xué)變成創(chuàng)新教學(xué)，第一要素是創(chuàng)設(shè)有效的問題情境。[10]具體而言，“課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過程，要采用以案例或者問題討論為主的教學(xué)模式，開展探究、發(fā)現(xiàn)、討論等多種活動(dòng)形式來促進(jìn)學(xué)生的充分發(fā)展和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”，[11]后現(xiàn)代主義教學(xué)觀鼓勵(lì)教師采用小組討論或者學(xué)生課堂報(bào)告的形式進(jìn)行教學(xué)，以此來創(chuàng)設(shè)問題情景，促進(jìn)課堂交流。其中，小組討論包括組內(nèi)討論和組間討論，學(xué)生報(bào)告包括個(gè)人或小組展示；自由課題或指定課題展示；文檔展示或表演展示等。[12]

總的來說，教師在進(jìn)行生成性教學(xué)時(shí)，最典型的是采用問答、討論以及報(bào)告等多種以學(xué)生為主的教學(xué)形式。從上課形式來看，生成性教學(xué)似乎做到了以學(xué)生為主體，通過師生、生生之間的交流對(duì)話，使學(xué)生更好地接受、消化、吸收知識(shí)，提高思維能力。然而，其在實(shí)踐中的實(shí)際實(shí)施效果如何？它是否真的有所生成？需要我們進(jìn)一步討論。

2.生成的結(jié)果：生成性教學(xué)生成了什么？

在高等教育大眾化的背景下，“大班授課成了高校一種必然的授課形式”，[13]并且“在我國(guó)高校的大班教學(xué)中，講授法仍為大多數(shù)任課教師采用，但因?yàn)椴荒苷_運(yùn)用，教師上課時(shí)往往一講到底，‘一言堂’使師生缺乏互動(dòng)”[14]，或許傳統(tǒng)教學(xué)在大班授課中的弊端顯而易見，但我們也需要看到，生成性教學(xué)在大班授課中的缺陷也不容小覷。生成性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的師生互動(dòng)，認(rèn)為互動(dòng)是生成的前提，但由于班級(jí)規(guī)模過大一定程度上阻礙了師生互動(dòng)的效率和質(zhì)量。生成性教學(xué)要求學(xué)生有較強(qiáng)的主動(dòng)性和積極性，但就我國(guó)而言，這些特征在大學(xué)生群體中是缺乏的，北京大學(xué)“首都高等教育”學(xué)科群項(xiàng)目組發(fā)布的一項(xiàng)調(diào)查顯示，一半以上（52.6%）教師認(rèn)為“學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高”，其中，央屬高校為42.7%，市屬高校達(dá)到60.3%。[15]在生成性教學(xué)課堂中，教師主要采用問答、討論以及報(bào)告等多種形式教學(xué)，但在具體的實(shí)踐過程中，各種方式都存在一定的弊端。

首先，問答是師生互動(dòng)的最重要一種方式，真正有效的生成性提問應(yīng)該做到“引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考進(jìn)行質(zhì)疑和對(duì)話……并對(duì)提問及時(shí)反思與實(shí)踐”，[16]但目前高校課堂上的教師提問效果不如人意，普遍存在虛假問題盛行、問答質(zhì)量低等情況。有學(xué)者指出“目前，課堂提問存在過于隨意、層次過低、候答時(shí)間過短、學(xué)生機(jī)會(huì)不均等以及缺乏激勵(lì)性、主體性等問題”，[17]“在實(shí)踐教學(xué)中，有的老師為了應(yīng)付學(xué)校采用多種教學(xué)方法的要求，組織研討事前既沒有布置，也沒有在學(xué)期的教學(xué)中作必要的知識(shí)鋪墊，提出問題，要求學(xué)生進(jìn)行討論。這種隨機(jī)發(fā)言常常難以抓住主體，往往東一句，西一句，形不成理性的邏輯的認(rèn)識(shí)”，[18]敷衍的問答根本無法激起學(xué)生的思考和質(zhì)疑，并且浪費(fèi)了大量的課堂時(shí)間。

其次，小組討論和學(xué)生報(bào)告“是生成性教學(xué)”體現(xiàn)生生互動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，但“由于討論的開放性特點(diǎn)，如果按學(xué)生的思路展開，極易偏離教學(xué)內(nèi)容，影響學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性”，[19]“過度強(qiáng)調(diào)小組合作和對(duì)話形式的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)學(xué)生的內(nèi)在參與性及學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在吸引力關(guān)注不夠，導(dǎo)致教學(xué)的低效和空洞。這種教學(xué)所信奉的實(shí)際上是一種‘放任主義教育學(xué)’”。[20]這樣一來，小組討論有形式而無實(shí)質(zhì)，看似熱鬧，實(shí)則低效。課堂報(bào)告對(duì)于報(bào)告者而言或許是一次深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，對(duì)于同一課程的其他同學(xué)而言卻可能只是一次意義不大、收獲尚淺的體驗(yàn)，若各門課的教師都采取生成性教學(xué)，頻繁的個(gè)人報(bào)告、小組報(bào)告疊加在學(xué)生身上，將會(huì)對(duì)學(xué)生造成繁重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

綜上所述，生成性教學(xué)生成的大多數(shù)是虛假問題的盛行、隨意討論過多和課堂報(bào)告自由散漫等問題。我國(guó)絕大多數(shù)教師對(duì)于該如何良好地將生成性教學(xué)運(yùn)用在自己的日常教學(xué)中仍是一頭霧水，對(duì)于生成性教學(xué)中該如何把握時(shí)機(jī)、巧用語言技巧、前后進(jìn)行銜接等“技術(shù)”尚未成熟掌握。在我國(guó)大學(xué)實(shí)行生成性教學(xué)，似乎出現(xiàn)了“水土不服”的癥狀，在實(shí)踐當(dāng)中許多教師陷入了理念清晰但技術(shù)相對(duì)模糊的尷尬境地。由此可見，后現(xiàn)代主義教學(xué)觀認(rèn)為“大學(xué)教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)向意義生成”顯得有些操之過急。

（三）生成性教學(xué)改革的背后：主動(dòng)還是被動(dòng)

從生成性教學(xué)的實(shí)施效果來看，生成性教學(xué)并沒有取得很大的成效，但目前各大高校仍然大力提倡教師嘗試，教師即使對(duì)生成性教學(xué)認(rèn)識(shí)不夠深入，也積極響應(yīng)。

就理論導(dǎo)向來說，在大學(xué)教育中，現(xiàn)代教學(xué)本身固有的問題受到了各方學(xué)者的指摘:“傳統(tǒng)教學(xué)以灌輸?shù)姆绞?，使學(xué)生成為杜威所說的‘旁觀者’和‘局外人’”；[21]在這樣的課堂中，“教學(xué)過程就是教師事先預(yù)定好了的‘程序性’流程，在這種‘程序化教學(xué)’中，教師是去個(gè)人情感的客觀真理的傳遞者，學(xué)生是等待按照統(tǒng)一模型塑造的物品”。[22]大學(xué)是培養(yǎng)高級(jí)人才的場(chǎng)所，傳統(tǒng)課堂“那種視知識(shí)為真理、程序性的、缺乏懷疑精神的教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)對(duì)大學(xué)教學(xué)的要求”，[23]培養(yǎng)出的“模型式”學(xué)生也與社會(huì)需求相距甚遠(yuǎn)。相當(dāng)一部分學(xué)者通過對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的批判來強(qiáng)調(diào)生成性教學(xué)的有效性。他們認(rèn)為在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師重視知識(shí)傳授而輕視思維訓(xùn)練，重視結(jié)果而輕視過程，忽視了互動(dòng)對(duì)話等，而“生成性教學(xué)哲學(xué)體現(xiàn)了從客觀認(rèn)識(shí)到學(xué)生生存發(fā)展為本的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)變”，[24]“‘生成’的教學(xué)才是有效的教學(xué)，它可以帶給教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)視角的轉(zhuǎn)換和倫理使命的升華”。[25]在當(dāng)前的大學(xué)教學(xué)中，講授法仍舊占據(jù)主要地位，這引發(fā)了學(xué)術(shù)界對(duì)大學(xué)教學(xué)改革的呼吁。在先進(jìn)理念的指導(dǎo)下，各大高校紛紛回應(yīng)專家們的改革呼吁，學(xué)?！案矣谕黄苽鹘y(tǒng)”的進(jìn)取、創(chuàng)新狀態(tài)自然為學(xué)校的整體面貌加分。

就觀念建構(gòu)來說，教師作為教學(xué)活動(dòng)的第一要素，是教學(xué)過程的主導(dǎo)者，在這場(chǎng)教學(xué)改革中不免要首當(dāng)其沖。公眾對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的批評(píng)和責(zé)難大多都與教師有關(guān)，主張講授法的大學(xué)教師更是成為眾矢之的。因?yàn)槿藗兤毡閷ⅰ爸v授法”等同于“填鴨式教學(xué)”或是“灌輸式課堂”，所以，使用“落后”教學(xué)方法的教師便被視為把學(xué)生培養(yǎng)為“工業(yè)品”的工廠主，只顧灌輸知識(shí)而不顧全面發(fā)展。在這樣的偏見當(dāng)中，采取傳統(tǒng)教學(xué)法的教師“理所當(dāng)然”地成為大學(xué)教學(xué)落后的主要原因?？梢姡谶@場(chǎng)浩浩蕩蕩的改革之中，教師處于一種相對(duì)窘迫和無助的境地，他們采用的傳統(tǒng)教學(xué)方法被貶得一文不值，甚至他們自身的負(fù)面作用也被夸大，即使很多教師并不贊同這樣的觀點(diǎn)，但是他們也沒有足夠的發(fā)言權(quán)和反駁的機(jī)會(huì)。在社會(huì)的輿論旋渦和公眾的口誅筆伐裹挾之下，有些教師迫于無奈的現(xiàn)實(shí)，同時(shí)為了擺脫自己將學(xué)生當(dāng)成知識(shí)容器的嫌疑，他們不得不進(jìn)行教學(xué)改革，選擇一種新的教學(xué)方法，而在眾多的新式教學(xué)方法當(dāng)中，生成性教學(xué)就可能成為他們的首選。表面上看似主動(dòng)改革的背后或許更多的只是一種無奈之舉，而這種“強(qiáng)扭的瓜”一定程度會(huì)影響生成性教學(xué)的實(shí)施效果。

三、后現(xiàn)代主義教學(xué)觀對(duì)現(xiàn)代主義教學(xué)觀的誤批誤判

生成性教學(xué)具有一個(gè)先進(jìn)的教學(xué)改革理念，但是大多數(shù)學(xué)者依然只停留在理論層面探討，在實(shí)踐操作層面的使用尚未成熟，并不能完全肯定它對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的有效性和在大學(xué)課堂推廣的適切性。而當(dāng)前人們對(duì)生成性教學(xué)有效性的“誤解”現(xiàn)象在某種程度上折射出后現(xiàn)代主義教學(xué)觀對(duì)現(xiàn)代主義教學(xué)觀的批判是一種誤批誤判。

（一）認(rèn)為講授法就是教師主宰課堂

“對(duì)話教學(xué)是相對(duì)于傳統(tǒng)的授受教學(xué)、導(dǎo)學(xué)教學(xué)等而產(chǎn)生的一種新的教學(xué)形態(tài)。對(duì)話教學(xué)的游戲隱喻表明了對(duì)話教學(xué)的生成性、互動(dòng)性、開放性等特征”，[26]“對(duì)話式”的課堂教學(xué)是當(dāng)下大學(xué)教學(xué)改革的大趨勢(shì)，生成性課堂強(qiáng)調(diào)師生的對(duì)話，因此它明確批判傳統(tǒng)教學(xué)方式中“教師中心”，認(rèn)為課堂受教師掌控，缺少學(xué)生參與。但是，講授法的“教師講、學(xué)生聽”形式就等同于教師主宰課堂嗎？就意味著排斥學(xué)生參與課堂嗎？教師在課堂上講授時(shí)，學(xué)生好像是“靜坐不動(dòng)”的沉默聆聽者，但他們的大腦內(nèi)部正在進(jìn)行復(fù)雜的思維運(yùn)動(dòng)，他們需要對(duì)老師所講的內(nèi)容進(jìn)行接收、感知、理解、分析、加工、吸收?！皩W(xué)生的參與和講授法并不是矛盾的，講授法看重的不是學(xué)生行為或身體上的參與，而是思維層面的參與，‘靜聽’與‘活動(dòng)’之間是參與形式上的區(qū)別而不是參與有無的區(qū)別。諸如分析、思考、認(rèn)同、懷疑等，是更高級(jí)形式和內(nèi)隱的參與，而不是外顯的參與”，[27]從這個(gè)層面上來說，學(xué)生并非沒有參與到課堂當(dāng)中去。古德萊德將課程劃分為五個(gè)層次，最后一個(gè)層次是“經(jīng)驗(yàn)的課程”，即學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中真實(shí)感受到的東西，這是學(xué)生最終收獲到的東西，與教師“運(yùn)作的課程”有著很大的差異，這是因?yàn)閷W(xué)生是“有思想的動(dòng)物”而非“知識(shí)的容器”，在教師傳授知識(shí)的過程中他們不是完全被動(dòng)的，而是可以對(duì)教師傳遞的知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)篩選和意義建構(gòu)。奧蘇貝爾認(rèn)為，只要滿足“學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向”“學(xué)習(xí)的內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在的意義”這兩個(gè)條件，就可以稱得上是有意義的學(xué)習(xí)。從這個(gè)層面上來看，不論是生成性教學(xué)還是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，只有學(xué)生才能決定什么樣的內(nèi)容對(duì)自己有意義，他們才是自己思維活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的主宰者。

（二）把講授式課堂等同于灌輸課堂

后現(xiàn)代主義教學(xué)觀認(rèn)為講授法以知識(shí)為中心，首要任務(wù)是給學(xué)生傳遞知識(shí)，這必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)灌輸，學(xué)生必然會(huì)“知識(shí)無活力化”和“思維標(biāo)準(zhǔn)化”，而生成性教學(xué)則打破“知識(shí)中心”，師生在對(duì)話互動(dòng)中生成知識(shí)，更有利于學(xué)生的發(fā)展。誠(chéng)然，目前大學(xué)課堂中的確存在著知識(shí)灌輸問題，但是“灌輸”只是講授式教學(xué)的表現(xiàn)狀態(tài)之一，講授式教學(xué)不等同于知識(shí)灌輸。實(shí)際上，一些用“講授”來授課的教師也可以幫助聽者吸收、內(nèi)化知識(shí)，做到活學(xué)活用。例如廈門大學(xué)的易中天、傅小凡，北京師范大學(xué)的于丹、錢志亮等教師，都是十分擅長(zhǎng)“講授”的教師。于丹在《百家講壇》上的講座，只是簡(jiǎn)單地在“講授”，并沒有采用“對(duì)話”“探究”之類的生成性手段，但聽眾卻可以紛紛對(duì)其進(jìn)行回應(yīng)，有理解，有反思，甚至出現(xiàn)批判。因而，雖然于丹講授的是對(duì)論語的解讀，但聽者卻能在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生感悟和理解。所以，“講授”并不意味著“知識(shí)灌輸”或者“全盤接受”，它是在學(xué)生積累知識(shí)的同時(shí)，形成自己對(duì)知識(shí)的看法和理解，甚至可以激發(fā)起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)的動(dòng)機(jī)和興趣，因?yàn)閹Ыo聽者的可以是“活”的知識(shí)。[28]相反，生成性教學(xué)一味地強(qiáng)調(diào)“生成”，萬一“生成”的課堂氛圍不佳，出現(xiàn)了形式化的虛假問答、隨意的課堂討論和自由散亂的課堂報(bào)告，“生成”的“有效性”將從何而來？

（三）有輕視系統(tǒng)知識(shí)傳授的傾向

有學(xué)者詰問“是否學(xué)生只要‘參與’其中了，是否在‘問題’解決中師生之間、學(xué)生之間交流了、協(xié)作了、探討了，是否在‘跑道上’‘奔跑’中、在‘內(nèi)心世界的旅行’中得到了‘感悟’與‘體驗(yàn)’，就算認(rèn)識(shí)了客觀事物，就算獲得了知識(shí)，就算掌握了文化，就算使知識(shí)的意義在心靈生成了？”[29]我們應(yīng)當(dāng)客觀地認(rèn)識(shí)到，有些學(xué)科具有強(qiáng)大的邏輯性、系統(tǒng)性和條理性，用講授的方式來傳授高深的知識(shí)其實(shí)是更為有效的方式，但由于學(xué)術(shù)界不斷批判講授知識(shí)，提倡課堂要追求互動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)，導(dǎo)致這些學(xué)科教學(xué)為了互動(dòng)而互動(dòng)，為了生成而生成，讓本就難以掌握的高深知識(shí)變得云里霧里，可謂是“雪上加霜”。筆者在與參與生成性課堂教學(xué)的學(xué)生交流過程中，常常能聽到這樣的抱怨：老師上課不講授教材知識(shí)，采用討論、報(bào)告的形式，課是看起來豐富多彩了，可實(shí)質(zhì)卻是自己沒有系統(tǒng)地掌握知識(shí)，期末考試“掛科”的風(fēng)險(xiǎn)更高了。對(duì)于學(xué)生的“心聲”，我們不得不進(jìn)行反思：一味地追求生成而忽視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，真的是為學(xué)生好嗎？如果我們只重視學(xué)生的主體性和滿足學(xué)生的自主性，降低系統(tǒng)知識(shí)的重要性，那么必然會(huì)導(dǎo)致高校知識(shí)教育質(zhì)量下降，學(xué)生知識(shí)水平滿足不了當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的水平，人才培養(yǎng)問題愈加復(fù)雜。

誠(chéng)然，當(dāng)前后現(xiàn)代主義教學(xué)觀是研究者出于對(duì)目前大學(xué)教學(xué)陷入困境的擔(dān)憂而提出的一種新的改革方向，是一種積極的嘗試。但我們也必須清醒地認(rèn)識(shí)，很多學(xué)者在推崇新理念、新教學(xué)模式的同時(shí)忽視了它在實(shí)踐過程的有效性與適切性。因此，我們不應(yīng)該盲目跟隨，而是要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行反思、有效應(yīng)用。

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